Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы

В настоящее время можно с уверенностью говорить о факте появления новых тенденций в определении роли и характера развития системы образования в России. Эти тенденции носят глобальный характер и совпадают с аналогичными тенденциями не только в европейских, но и во многих других странах мира. Изменяется парадигма общего среднего и профессионального высшего образования, что предполагает переосмысление целей, содержания, процесса обучения, форм и видов контроля, в системе непрерывного образования в целом.

Пути обновления российской образовательной системы намечены в современных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», образовательная программа «Школа 2100» под ред. Леонтьева А. А. и др., и в ряде работ ведущих педагогов и методистов (Е. С. Полат, В. В. Сафонова, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская, Е. Н. Соловова и др.). В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) старшеклассников общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Предполагается многообразие форм организации профильного обучения, что предусматривает различные варианты комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечить гибкую систему профильного обучения. Так как любая форма профилизации обучения требует сокращения инвариантного компонента программы, то реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки школьников. В связи с этим возникает настоятельная потребность в разработке различных интегрированных курсов, причем собственно интегрирование может происходить как на уровне содержания обучения, так и на уровне формирования единых для всех предметов учебных умений и навыков. Для обеспечения большей мобильности и вариативности системы образования на старшем этапе целесообразно подавать материал непрофильных предметов в форме интегрированных модульных курсов, так как модуль позволяет своевременно изменять или обновлять содержательный компонент обучения.

Взяв за основу определение интегрированных курсов как не простое соединение учебных предметов, а «дидактическую модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира» (Леонтьев, 2000, с.21) и проанализировав данные по результатам сравнительного анализа математической и естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего международного исследования, становится очевидной потребность в интеграции знаний учащихся и, следовательно, в использовании интегрированных курсов в обучении, особенно в старшей школе.

Изменение парадигмы образования влечет за собой смещение акцентов в цепочке «учитель — учебник — ученик», на первое место выходит ученик, акцент делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся, что требует обеспечения каждому ученику возможность активной познавательной и творческой деятельности. Главным становится не умение воспроизводить усвоенные знания применять их в знакомой ситуации, а умение интегрировать знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Именно интегрированные курсы способствуют формированию и развитию данных умений.

О необходимости интегративного подхода и потребности в нем говорится в частных методиках преподавания различных предметов и непосредственно в методике преподавания иностранного языка. В частности, Сафонова В. В. (Сафонова, 2000) указывает на то, что применительно к языковому образованию необходима комплексность в обучении дисциплинам общественно — гуманитарного цикла. При этом особо выделяется роль.

4: активизации межпредметных связей, позволяющих сделать содержание образования более компактным за счет устранения случаев излишнего дублирования учебного материала в родственных дисциплинах и более емким благодаря увеличению информационной плотности единицы учебного времени. Интегративность процесса языкового образования в школе должна прослеживаться в его нацеленности на поиск путей позитивной социализации личности школьника, на развитие уровня его коммуникативной и (+> социокультурной образованности и на моделирование иноязычного общения с ориентацией на коммуникативно — деятельностный и социокультурный подходы к’обучению иностранным языкам. Что же касается непосредственно ИЯ как учебного предмета, то интеграция может проявляться в моделировании такого иноязычного педагогического общения, в процессе которого целенаправленно и последовательно осуществляется управление развитием интеллектуальных способностей учащихся, а также формированием № социальных потребностей и ценностных ориентаций личности в процессе овладения программным комплексом иноязычных знаний, речевых навыков и коммуникативно — речевых умений.

Однако, комплексность и интегративность, как необходимые требования к современному языковому образованию, далеко не всегда реализуются в полной мере в системе существующих курсов обучения школьников иноязычному коммуникативному общению. К сегодняшнему дню уже создано некоторое количество интегрированных курсов. В основном, эти курсы являются курсами профессионально-технической направленности, объединяющие предметы естественно — научного цикла. В арсенале теории и практики преподавания иностранных языков уже существуют программы и курсы, объединяющие изучение иностранного языка и других учебных предметов (курс физики, биологии, экологии на ИЯ). Элементы интеграции есть в преподавании несложных сведений об окружающем мире в начальной школе. Есть курс английского языка, соединяющий несколько гуманитарных предметов и развитие речи на родном и иностранном языке (Соловова Е. Н, Гид-переводчик, 2002). Возможно, в процессе разработки находится еще ряд каких-либо интегрированных курсов английского языка для средней школы. В известных нам курсах интегрирование происходит в основном на уровне подключения иностранного языка для выражения того же самого предметного содержания. Однако, нам не известны курсы английского языка, в которых интеграция проходит на уровне соединения содержания из нескольких учебных предметов гуманитарного и негуманнтариого циклаобщеучебных, информационных, собственно-коммуникативных, лингвистических умений и навыковтехнологий (методов и приемов обучения).

Иностранный язык по своей структуре является межпредметным и деятелыюспгным. Это позволяет в процесс коммуникации включать разнообразную содержательную тематику. Кроме того, в современном мире укрепилась востребованность в специалистах, владеющих иностранным языком в дополнение к конкретной специальности, и, как следствие, учащиеся негуманитарных профилей стремятся продолжать свое иноязычное образование, что, несомненно, способствует повышению их общекулыпуриой подготовки, а не только узкой специализации.

Проведенное анкетирование учащихся 9−11 классов, выпускников и родителей показало, что выпускники 9 классов в основном заинтересованы в продолжении иноязычного образования, но их цели изучения ИЯ можно разделить на две условные группы. В первой группе школьники хотели бы изучать иностранный язык ради иностранного языка, т. е. они выбрали филологическое, лингвистическое образование как свою будущую специальность — для них ИЯ является целью. Ко второй группе мы отнесли учащиеся, которые считают, что следует продолжить изучение ИЯ как дополнение к какой-либо другой специальности, т. е. они предполагают быть специалистами в различных сферах науки и производства, хорошо владеющими иностранным языком. Следовательно, этим учащимся иностранный язык необходим как средство повышения своего общекультурного уровня, как средство коммуникации при решении профессиональных задач, в том числе и в процессе приобретения и обработки различного рода информации из иноязычных источников.

Суммируя все вышесказанное, актуальность данного исследования определяется потребностью современной профильной школы в разработке модели элективных курсов иностранного языка, которая позволяет учитывать реальные потребности учащихся гуманитарных и негуманитарных профилеймодели, позволяющей использовать иностранный язык как средство развития и обобщения всего комплекса иноязычных коммуникативных, общеучебных и информационных умений с учетом вариативности отбора содержания курса при одновременном сохранении интеграции знаний из различных предметных областей. Какой точно будет профильная школа, еще не определено, поэтому принципиально важно ответственно и критически отнестись к организации обучения старшеклассников, чтобы не наводнить программу дублирующими друг друга курсами и предметами. Мы предлагаем модель элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках», который имеет интегративную модульную основу.

Актуальность темы

определила цель исследования — разработать теоретическую модель построения элективного интегративного модульного курса иностранного (английского) языка для различных профилей старшей школы, такую модель, чтобы, не меняя сути основной структуры образования, курс был мобильным, учитывал интересы разных групп школьников и реальные возможности школы. Предлагаемая модель, ориентирована на мотивацию учащихся к пересмотру имеющихся у них знаний на новом витке осмысления и обеспечение дальнейшего развития коммуникативных и общеучебных умений и навыков при достаточной степени автономии.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи: проанализировать современное понимание сути интеграции и модели ее использованияизучить различные типы модульных курсов, используемых в системе непрерывного образованияразработать собственную модель интегративного модульного курса с учетом специфики профильной школы, а также потребностей различных профилей, действующих в одной и той же школеподготовить учебно — методическое обеспечение одного из модулейвыявить эффективность предлагаемой модели в ходе опытного обучения.

Объектом исследования являются интеграционные процессы в преподавании иностранных языков, а предметом — интегративная модель развития комплексных коммуникативных умений средствами иностранного языка в рамках интегративного модульного элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках».

Гипотеза исследования: коммуникативное развитие школьников средствами иностранного языка, их социализация с учетом специфики предпрофильной подготовки в школе будут более успешными и обеспечат готовность учащихся к обучению в вузе, если курс будет ориентирован на интеграцию содержания гуманитарных и негуманитарных учебных предметовразвитие комплекса умений, а именно: учебно-информационных и социально-коммуникативных в процессе учебного двуязычного общениясоздание необходимых предпосылок для усиления степени автономии учащихся.

Соответственно, положения, выносимые на загцищк.

1. Можно и нужно создавать элективные курсы ИЯ, которые применимы для обучения учащихся как гуманитарных, так и негуманитарных профилей.

2. Иностранный язык может выступать как средство развития коммуникативной культуры школьников, так и являться основой для ротации и переосмысления фоновых знаний, полученных в ходе изучения различных предметов школьного курса, что, в свою очередь, обеспечивает развитие общеучебных и информационных умений и обогащение содержательной стороны речи старших школьников.

3. Двуязычная основа построения курса, возможность выбора языка и переключения с языка на язык на разных стадиях работы с информацией обеспечивает большую готовность учащихся к обсуждению и решению проблем в условии поликультурного общения, снимает психологический барьер в использовании иностранного языка.

4. Элективный курс при заданной модели должен и может обеспечить вариативность на уровне выбора содержания и интерпретацию его подачи с учетом особенностей и потребностей аудитории, состоящей из учащихся разных профилей и разного уровня языковой подготовки.

5. Доступность и открытость информации о целях, содержании, процессе и формах работы, сроках контроля обеспечивает возможность достижения достаточной автономии учащихся, т. е. мотивации и ответственности за результаты учебного труда, выбор индивидуальной траектории движения каждого ученика в рамках курса.

6. Предложенная модель построения каждого модуля на уровне последовательности шагов, вариации используемых форм передачи и получения информации, контроля, самоконтроля и взаимоконтроля, способствует усилению степени учебной автономии и, тем самым, обеспечивает плавный переход от условий обучения в школе к условиям дальнейшего обучения в вузе.

Научная новизна работы заключается в том, что предложена новая интеграптвно-модулышя модель построения курса иностранного языка для гуманитарных и негуманитарных профилей старшей школы, обеспечивающая комплексное формирование всех базовых компетенций в соответствии с современной концепцией модернизации образования на двуязычной основе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем проанализированы существующие подходы к использованию интеграции и модульных курсов с учетом специфики их применения в новых условиях обучения школьниковразработаны теоретические основы построения элективных курсов для профильной школы на интегративной модульной основе. Теоретической основой исследования является предложенная интегративно-модульная модель построения курса, основанная на.

— возможности моделирования содержания с учетом возможностей школы и потребностей ученика;

— использовании различных вариантов комбинаторики модулей;

— интеграции разнообразных форм урочной и самостоятельной работы и видов контроля;

— двуязычной коммуникации;

— рейтинговой оценке уровня усвоения учебного материала.

Практическая значимость обеспечивается разработкой программы элективного курса «История культуры народов в памятниках», интегрирующей несколько учебных дисциплин школьного курса (иностранный язык, историю, географию, литературу и др.). Разработано учебно — методическое обеспечение к конкретному разделу данной программы (два модуля к разделу «История культуры народов в памятниках средневековья»).

Опытное обучение проходило в школах центрального округа (№ 457, 1297) в течение пяти лет. За это время менялась тематика курса, т. е. информационное наполнение блоков. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета школы и экспертного совета ГЭП при МИПКРО. Основные положения исследования были изложены на семинарах МИОО (МИПКРО) («Информационные технологии в обучении ИЯ», январь 2003 г., ноябрь 2003 г.- «Драматизация: новые технологии в обучении ИЯ», март 2003г- «Проблемы многоязычия», март 2003г) — на августовском педагогическом совете 2002 г.: Секция для учителей ИЯ.) — на научных конференциях МИОО («Инновационная деятельность в области языкового образования», октябрь 2002 г.) — МГУ («Учитель-учебник-ученик», 2002 г.), Весенней научной сессии МПГУ (март 2003г) — на семинаре МКО (Городская экспериментальная площадка «Инновационное поле: языковое образование», ноябрь 2003 г.

Результаты исследования отражены в трех публикациях:

1. Принципы построения модульного курса иностранного языка в профильной школе. \ Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. Отв. редактор Махмурян К. С., Корникова Г. А. М., 2003 г., с. 21.

2.Модульное построение курса иностранного языка для старшей школы.//Научные труды московского педагогического университета. Серия: Гуманитарные науки. Сб.ст., Гл.ред. Матросов B.JI. и др., М., «Прометей», 2003 г., с. 215.

3. Концепция раннего обучения двум иностранным языкам одновременно.//Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы № 1297. Отв. ред. Кинешова В. П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003 г., с.4−11.

4. Проявления интерференции в ситуации трех контактируемых языков на раннем этапе обучения.// Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы № 1297. Отв. ред. Кинешова В. П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003 г., с. 19 -33.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

1 .Предлагаемая модель интегративного модульного курса иностранного языка состоит из взаимозаменяемых блоков, которые могут разрабатываться учителями ИЯ и несколькими учителями — предметниками с учетом общих тенденций развития иностранного языка в профильной школетенденций развития профилей в конкретной школе, учитывающих специфику языковой и предметной подготовки учащихсяпотребностей отдельных групп учащихся, имеющих разный уровень языковой, общеучебной и предметной подготовки по разным предметам.

2. Предлагаемая тематика способна интегрировать фоновые знания не только из гуманитарных дисциплин, но и из остальных блоков учебного знания, что отражает реальные потребности различных групп учащихся и соответствует современным тенденциям развития общего среднего образования.

3. Разработанная модель обеспечивает ротацию и переосмысление уже имеющихся у учащихся фоновых знаний, способствуя, тем самым, дальнейшему развитию коммуникативных и академических умений и навыков, обеспечивает развитие комплекса социально-коммуникативных и учебно-информационных умений на основе ротации и переосмысления ранее полученной и новой информации преимущественно на иностранном языке (ЛЯ).

4. Двуязычная модель построения курса выполняет особую дидактическую задачу, а именно, снимает психологические барьеры перед использованием языка как средства решения комплексных проблемно-информационных и коммуникативных задач в процессе устного и письменного общения в условиях поликультурной среды.

5. Блочное построение курса позволяет индивидуализировать учебный процесс в плане:

— скорости и времени работы с языковым, речевым и социокультурным материалом;

— возможности комбинирования использования РЯ и ИЯ;

— глубины и объема изучения информационного материала;

— степени охвата дополнительной информации, что ведет к качественно новому содержательному и языковому оформлению речи учащихся за счет расширения их семантического поля.

6. Характер и содержание учебных заданий предполагает отказ от принципа моноуровневости в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся. Все задания предполагают возможность решения одной и той же проблемы на различных уровнях коммуникативной компетенции, т. е. с использованием разного по уровню сложности языкового и речевого материала для выражения собственных мыслей.

7. Реально достигнутый уровень коммуникативной компетенции может быть различным и зависит от личной заинтересованности и настойчивости самого ученика, а таюке от умелой организации мониторинга учебной деятельности со стороны учителя, администрации школы и родителей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенный анализ современной научно-педагогической и методической литературы, концепции модернизации среднего образования, концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования и образовательных программ убеждает в необходимости разработки новых элективных курсов иностранного языка, которые отвечали бы интересам, потребностям и возможностям разных групп учащихся (гуманитарный, негуманитарный профиль, различный уровень подготовки по ИЯ и по другим предметам и т. д.). Как показала практика, подавляющее большинство учащихся хотят продолжать совершенствовать свою иноязычную подготовку, вне зависимости от того, к какой области знаниягуманитарной, естественно-научной или технической — будет относится их будущая профессия. Для одних ИЯ необходим как ifejib обучения, а для других — как средство получения информации, профессионального общения и т. д.

Учитывая особенности современной системы непрерывного языкового образования, элективный курс иностранного языка в старшей школе необходимо ориентировать на плавный переход старшеклассников от условий обучения в школе к условиям обучения в вузе, что невозможно сделать без сформированных в достаточной степени учебных, информационных, социальных умений, в том числе, умений к самообразованию, при хорошем уровне коммуникативной компетенции на иностранном и на родном языке.

Проанализировав теоретические разработки по вопросам интеграции, был сделан вывод о том, что возможно создание такого курса иностранного языка, который интегрирует содержание нескольких учебных предметов (гуманитарных и негуманитарных), при этом одновременно обеспечивая нужную степень интеграции для формирования и развития базовых умений учащихся (общеучебных, информационных, социальных и др.), тем самым, соединяя содержательный и процессуальный компоненты интеграции.

Анализ теоретических исследований модульного обучения показал, что существуют различные подходы к построению модульных программ, в основе которых лежат общие принципы. Так, по целевому назначению информационного материала выделяются модули познавательного и операгрюнного типа (см. Гл.2, с.62). При создании данного курса ИЯ, мы пришли к выводу о целесообразности соединения двух подходов. В результате, для построения данного элективного курса ИЯ использовался новый интегрированный позпавательно-деятельностиый подход, и, соответственно, наша модульная программа является программой смешанного типа (см. ГЛ.З, Схема 13, с. 102). Данный курс ИЯ имеет такую модульную структуру, которая позволяет быстро реагировать на изменения к предъявляемым обществом требованиям к личности выпускников школы.

В данном диссертационном исследовании разработана модель элективного интегративного модульного курса иностранного языка «История культуры народов в памятниках». Основой предложенной модели являются теоретические положения, учитывающие особенности обучения в старшей школе: соответствие учебного материала требованиям стандарта общего среднего образованияобобщение всего ранее изученного материаладальнейшее развитие базовых уменийподготовка учащихся к самообразованию и к продолжению обучения в вузебыстрое реагирование на изменяющиеся требования социального заказасокращение инвариантного компонента за счет интеграции содержания непрофильных предметов.

При этом, данный курс, обеспечивая достаточную степень автономии, дает возможность учащимся как гуманитарных, так и негуманитарных профилей самостоятельно моделировать содержание иноязычного образования, интегрируя в нем предметное содержание из различных областей знания, и предполагает выбор учащимися индивидуальной учебной траектории, форм и сроков контроля, заданий различного уровня сложности и объема основного и дополнительного материала.

Созданная модель показывает возможности интеграции учебного материала из различных предметных областей за счет интегрирующего потенциала ИЯ, в сочетании с преимуществами модульной структуры курса, а именно: различные комбинации последовательности прохождения учебных модулей, различные варианты обобщенного контроля как по вертикали, так и по горизонтали (см. ГЛ.З, табл.10, с№§-.).

В данном исследовании проанализированы современные подходы к типологии упражнений. Обосновано использование форм учебной работы, построенных на комплексном применении проблемных и коммуникативных заданий. Представленное сочетание информационного материала модуля и форм заданий, позволяет обеспечить ротацию и переосмысление ранее приобретенных знаний на ином уровне в процессе иноязычного общения на АЯ.

Разработана композиционная структура отдельного модуля, как составной части всей интегративно-модульной программы (блоки: входного контроля, основного материала базового и повышенного уровней, текущего и промежуточного контроля, устного обобщения, библиографии дополнительной информации — см. Прил.1, схема l^f).

Содержание учебного материала модуля представлено на РЯ и АЯ, что соответствует современным требованиям к формированию фукционального двуязычия. Системная работа в таком режиме способствует снятию психологического барьера при переключении с языка на язык в процессе учебного, а также реального общения.

Благодаря систематической работе с интегрированной информацией, у учащихся формируется способность к восприятию целостной картины окружающего мира. Использование в данном интегративном модульном курсе иностранного языка различных учебных технологий — модульного обучения, проблемного обучения, учебной автономии, метода проектов, интегрированного обучения — направлено на формирование и развитие коммуникативных, общеучебных, информационных, социальный умений, которые, формируясь в рамках данного курса, затем в новом виде применяются старшеклассниками на других предметах во время обучения в школе, в вузе, и для решения различных проблем во взрослой жизни.

Теоретический анализ в исследовании схематизирован в 10 таблицах и 14 схемах.