Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Конкретные ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

Диссертация: Конкретные ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Однако положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деи-деологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов учебного материала. По данным психологических исследований за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТРАКТОВОК МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ
    • 1. 1. Инновационный подход к современному пониманию методов обучения как дидактической категории
    • 1. 2. Методы обучения и их смыслообразующий потенциал
    • 1. 3. Учебная ситуация как система операционализации методов обучения и инициация смыслообразования учащихся
  • Выводы к Главе 1
  • ГЛАВА II. МЕТОД КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ КАК УЧЕБНЫХ
    • 2. 1. Модель построения обучения с включением конкретных ситуаций как смысловой выбор в учебном контексте
    • 2. 2. Компоненты и структура конкретных ситуаций в учебном процессе
  • Выводы к Главе II
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ
    • 3. 1. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода конкретных ситуаций
  • Характеристика основных этапов исследования
    • 3. 2. Диагностика влияния включения конкретных ситуаций в учебный процесс
      • 3. 2. 1. Результаты исследования учебных умений
      • 3. 2. 2. Диагностика эффективности использования конкретных ситуаций в обучении с использованием тренажеров
  • Выводы к Главе III

Конкретные ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика наконец центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных подходов к конструированию образовательных целей, учебного содержания и методов обучения. Актуальной становится высказывание американского педагога Антона Носика в аналогичной ситуации с образованием в США: «Что скажет наш выпускник, оглядываясь через 30 лет на годы своего учения? Скажет ли он о своих преподавателях: они дали мне умения, позволившие мне выжить в мире непрерывных, радикальных перемен — или он скажет с упреком: мне преподавали мудрость прошедших веков, но не заботились о том, чтобы подготовить меня к встрече с будущим?» [НосикА., 1971].

Однако положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деи-деологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов учебного материала. По данным психологических исследований за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «образа Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.

Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса, его целей, содержания и методов, исследовались в педагогических работах [Безрукова B.C., 1996; Малиночка Э. Г., 1992; Загвязин-ский В.И., 2001; Сластенин В. А., 2002; Реан A.A., 2000; Матюшкин A.M., 1979; Андреев В. И., 2000; Пидкасистый П. И., 2002; Попов В. В., 2000; Леднев B.C., 1989; Бондырева С. К., 2003; Чапаек Н. К., 1992; Данилюк А. Я., 2000; Краевский В. В., 2003; Гребенников В. М., 2003; Михелькевич В. Н., 1998; Ильин Г. Л., 1995; Фоменко В. Т., 2002]. Особый раздел инновационных поисков — разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И. С., 2001], «личностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Беспалько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Эльконин Д. Б., 1974; Запорожец A.B., 1979], «инновационная» [Ляудис В.Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т., 2003], образование и его система операционали-зации — рассматриваются, прежде всего, исходя из приоритетов целостности личности и ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и сотворчества участников педагогического взаимодействия.

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Именно это вводит нас в контекст поиска адекватных обновленному учебному содержанию современных методов обучения, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, а инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.

Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны включать, запускать смыслообразование и развитие. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное прежде всего на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях. В этом плане достаточно перспективным выступает метод конкретных ситуаций [Грановская P.M., 1999], распространенный на уровне эмпирического использования в реальной учебной практике и пока еще недостаточно осмысленный с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как метода инициации смыслообразо-вания учащихся. При традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно замаскированы. Возникает учебное противоречие между необходимостью использовать задачи как учебные ситуации, как «клеточки педагогического процесса» [Безрукова B.C., 1996] имеющие внутри себя логику происходящих событий, последовательность выполнения действий, особенностей их протекания в процессе решения, и инициации преобразования, постигаемого самим учеником, анализу содержательной (а не логической) составляющей задачи как учебной ситуации. На это как раз и ориентирован метод конкретных ситуаций и это определило проблематику настоящего исследования.

Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целевых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой насыщенности, предметом данного исследования выступил метод конкретных ситуаций как метод обучения, инициирующий смыслообразование.

Цель работы: исследование конкретной ситуации как педагогического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смысло-образующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику.

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных методов обучения.

2. Анализ сущности и разнообразия учебных ситуаций как базовых составляющих современных методов обучения, оценка их смыслообразующего потенциала.

3. Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, конкретных ситуаций как учебных и системы их операционализации в обучении.

4. Разработка типологии конкретных ситуаций в учебных контекстах разной смысловой насыщенности. Исследование метода конкретных ситуаций в условиях тренажерного обучения.

Методические:

1. Разработка методической модели обучения с использованием конкретных ситуаций как инициации смыслообразования в практике учебного процесса.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием методов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.

3. Разработка дидактического инструментария качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием методов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.

4. Разработка методических рекомендаций для учителей и преподавателей по внедрению в практику учебного процесса модели обучения с использованием конкретных ситуаций как инициации смыслообразования.

Эмпирические:

1. Разработка структуры и характеристика основных компонентов конкретных ситуаций как учебных и инициирующих смыслообразование.

2. Разработка структуры и характеристика основных компонентов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.

3. Изучение влияния учебного процесса с использованием методов конкретных ситуаций в тренажерном обучении на формирование операциональных навыков.

4. Изучение влияния учебного процесса с использованием методов конкретных ситуаций на особенности смыслообразования учащихся.

Основные гипотезы исследования:

1. Учебные ситуации ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал.

2. Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся.

3. Компоненты и структура метода конкретных ситуаций непосредственно инициируют смыслообразование учащихся.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализиро-ваны методом конкретных ситуаций.

5. В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций ини-цирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к осваиваемому содержанию и формируемым навыкам.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Педагогические теории, рассматривающие сущность учебной ситуации как совокупности условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков [B.C. Безрукова, Н. В. Бордовская, В. А. Бухбиндер, M.JI. Вайсбурд, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, A.A. Реан, И. А. Рудакова, В.Т. Фоменко].

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе и разработка на этой основе методов обучения [JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, А. К. Белоусова, Б. С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, Д. А. Леонтьев, В. И. Слабодчиков, В. В. Столин, Е. В. Субботский, Л.И. Фельдштейн].

3. Теории, рассматривающие конкретные ситуации как педагогические методы инициации смыслообразования в учебном процессе [С.И. Архангельский, А. И. Архипова, А. П. Астардурьян, Н. В. Бордовская, P.M. Грановская, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Малиночка, В.А. Сластенин].

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов (Приложение 1, Рисунок 5). Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных полученных в результате работы с другими членами данной учебной группы. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике — для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались методы конкретных ситуаций для инициации смыслообразования учащихся) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента — исходной, процессуальной и результатирующей.

Научная новизна работы:

— впервые изучены и качественно описаны компоненты современных методов обучения, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на смыслообразование учащихся;

— показано, каким образом учебные ситуации выступают методом инициации смыслообразования в учебном процессе;

— показано, что метод конкретных ситуаций может использоваться в образовательной практике для увеличения смысловой насыщенности всех составляющих учебного процесса и имеет наибольший потенциал смысловой инициации среди учебных ситуаций разной структуры и типологии.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

— по-новому подойти к оценке психологических механизмов методов обучения как учебных ситуаций и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как технологий инициации смыслообра-зования учащихся;

— раскрыть особенности смыслообразования в учебных конкретных ситуациях, показать их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса;

— проанализировать смыслообразовательный потенциал различных учебных ситуаций, в том числе и конкретных ситуаций, как методов обучения, показать зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения в учебных ситуациях;

— рассмотреть метод конкретных ситуаций в учебном процессе как учебную ситуацию и оценить перспективность его использования в условиях тренажерного обучения.

Практическая значимость исследования состоит:

— в разработке дидактической системы использования метода конкретных ситуаций как метода инициации смыслообразования учащихся;

— в разработке системы операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса;

— в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода конкретных ситуаций в учебном процессе разной смысловой насыщенности;

— в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода конкретных ситуаций в учебном процессе с использованием тренажеров;

— в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода конкретных ситуаций в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании испытуемых, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Ростовский филиал Московского государственного технического университета гражданской авиации, ФГОУ ДО Северо-Кавказского учебно-тренировочного центра гражданской авиации.

Апробация работы.

Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики кафедры социологии и психологии факультета гуманитарного и социально-экономического образования Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасский политехнический институт) — «социальные смыслы высшего технического образования».

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)» при чтении курсов «Психология и педагогика», «Педагогика», «Кибернетическая педагогика" — ГОУ ВПО «Южный федеральный университет» в рамках курсов «Педагогика» и «Педагогическая психология" — ФГОУ ВПО «Московский государственный технический университет гражданской авиации» (Ростовский филиал) при чтении курса «Надежность авиационной техники" — ФГОУ ДО «Северокавказский учебно-тренировочный центр гражданской авиации» при проведении занятий по действию экипажей в особых условиях выполнения полетов воздушных судовГОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения» при чтении курса «Теория информационных процессов и систем" — НОУ ВПО «Институт управления, бизнеса и права» при чтении курса «Информационная безопасность».

Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию метода конкретных ситуаций как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2006 — 2007 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: научно-практическая конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференция «Теоретические и практические аспекты внедрения „Рабочей концепции одаренности“ в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международная научно-практическая конференция «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21−23 сентября 2005 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16−17 ноября 2005 г.), I городская научно-практическая конференция «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2006 г.), научно-практическая конференция «Перспективы создания Южного федерального университета — вуза инновационного типа мирового уровня» (26 апреля 2006 г.).

Положения выносимые на защиту:

1. Учебные ситуации ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал. Смыслообразующий потенциал учебной ситуации зависит от особенностей динамикии ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в учебных ситуациях, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.

2. Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Он позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.

3. Компоненты и структура метода конкретных ситуаций непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

4. Возможно разработать систему операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса. Такая система обуславливает основные процессуальные направления изменений компонентов конкретной ситуации, порождающих смыслообразование, и учитывает: влияние внешней среды на компоненты ситуации, влияние уровня многомерности содержания на особенности конкретных ситуаций, влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, побуждение действиями преподавателя его смысловых интенций.

5. В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций инициирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к изучаемому содержанию и формируемым навыкам. Применение метода конкретных ситуаций с использованием тренажера позволяет:

— провести имитацию в реальной профессиональной ситуации заключающегося в создании ее ценностно-смыслового образа самой деятельности и ее целей;

— создать систему содержательно-смысловых и мотивационно-динамических составляющих конкретных ситуаций, обеспечивающих готовность педагога к смыслопорождающей деятельности в конкретной ситуации, готовность обучаемого к смыслообразованию в конкретной ситуации, переход потенциального содержательно-смыслового компонента в актуализированный, и определить уровень смысловой насыщенности учебного содержания. Границы пространства конкретных ситуаций рассматриваются как система психолого-педагогических оснований, как пространство для существования личностных атрибутов и индивидуальных ценностей и фиксируют условия, при которых возможно наиболее интенсивное смыслообразование учащихся.

Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 2,9 п.л.- из них 2 — в журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике — 0,4 п.л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 211 источников, из которых 8 на английском языке и 5 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 8 рисунками.

Проведенный обзор литературы и эмпирического исследования проблемы позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ:

Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов. В учебном процессе в высшей школы можно организовать обучение, направив его на формирование смысловых образований студентов и особенностей их смысловой саморегуляции. Используемые в практике современного учебного процесса разные образовательные технологии имеют разный смыслообразую-щий потенциал, т. е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью. Это особенность подтверждается анализом по разным критериям оценки.

Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий, они могут быть названы смыслотехнологиями в учебном процессе.

В качестве такой смыслотехнологии можно выделить метод конкретной ситуации, который может быть осмыслен в следующей системе операциона-лизации:

1. Учебные ситуации, ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал, выявив который возможно раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность обучаемого, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а методы в обучении как раз и является тем инициирующим компонентом, который с одной стороны, дает возможность выбора самому обучаемому, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой — ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу.

2. Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Содержание обучения в учебной конкретной ситуации представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти», учебная задача становится «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. Одна и та же ситуации существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, и основное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие и соответственно выбрать наиболее приемлемый вариант решения.

3. Компоненты и структура метода конкретных ситуаций должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся. По своей структуре конкретная учебная ситуация может иметь три вида в зависимости от чего определяются ее основные компоненты, структура и особенности смыслового потенциала. Различают три этапа реализации конкретных ситуаций по их месту и характеристикам в структуре процесса обучения — стартовая, текущая и игровая. Стартовая конкретная ситуация формируется в начале учебного занятия. Текущая, на этапе выхода из стартовой, существует и непрерывно изменяется вследствие преобразования обучаемым предмета изучения и ведущих действий преподавателя. Итоговая ситуация является главной составляющей конца учебного занятия и отражает как сложившееся состояние обученности обучаемого, так и особенности трансформации его ценностного отношения к изучаемому, на основе которой будет складываться очередная стартовая ситуация. Стартовая и итоговая конкретная ситуации показывают особенности содержательно-смысловых трансформаций, а текущая — мотивационно-динамические изменения у обучаемого с использованием конкретных ситуаций.

4. Возможно разработать систему операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса. Общая процессуальная структура системы операционализации конкретных ситуаций заключается в том, что из потенциального центра смыслообразования поступает информация-импульс на уровень актуализации смысла, побуждающая обучаемого к действию. Потенциальный центр смыслообразования функционирует в соответствии со смысловым уровнем развития обучаемого. Обучаемый (как носитель потенциального смысла) выполняет действия по преобразованию объекта учения (содержание конкретной ситуации), который при этом проявляет свои свойства. Обучаемый воспринимает проявление этих свойств как инициацию к смыслообразованию, в результате приобретаются дополнительные возможности действия в конкретной ситуации и актуализируется личностный смысл самой конкретной ситуации. К преподавателю также поступает информация о том, что обучаемый уже усвоил на уровне личностного присвоения, поэтому он может направлять дополнительную информацию как инициацию о том, что обучаемый уже усвоил как новый этап смыслообразования и проникновения на качественно новом уровне.

5. В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций инициирует эффективность обучения. Проведение обучающего эксперимента с использованием конкретных ситуаций в условиях обучающего эксперимента показало, что этот педагогический метод повышает уровень удовлетворенности курсантов и их уверенности в том, что это приводит к существенному улучшению усвоения учебного материала и вероятности его адекватного использования в реальной профессиональной деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться для организации учебного процесса с учетом особенностей и потребностей обучающихся — членов экипажей (команд и т. п.) действию в реальных и экстремальных ситуацияхпри создании образовательных программ по вопросам толерантности, при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин для средних и высших учебных заведений, при чтении курсов повышения квалификации.

Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ — увеличение выборки и расширение круга профессий для более тщательного и глубокого изучения возможностей метода конкретных ситуаций, дальнейшее внедрение метода конкретных ситуаций в учебные курсы школьной и вузовской программы, где начальные условия задания или ситуации предоставляются в более широком наборе, инициируя смыслообразование обучаемого.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. — С. 14 — 19.
  2. И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. -Ростов-на-Дону, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3 — 5.
  3. И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003.-480 с.
  4. И.В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону, Изд-во Рост, ун-та, 2006. — 362 с.
  5. С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. -Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004. с. 283.
  6. А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.
  7. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. — 608 с.
  8. А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М.: Педагогика, 1989.
  9. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. — 368 с.
  10. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
  11. И. Асмолов А. г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.
  12. А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.
  13. А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.
  14. А.П., Малиночка Э. Г. Дидактическая структура учебной ситуации // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Мат-лы 1 Всерос. Науч.-практ. конф. Ч. 1. Славянск-на-Кубани, 2003.-С. 10−14.
  15. П.Я., Скаткин М. Н., Турбовской Я. С. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. — 236 с.
  16. Л.А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.
  17. В.И. По ту сторону слова. Очерки прикладной психогерменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001. — 268 с.
  18. В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
  19. В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердловск. Обл. ИУУ, 1992. — 94 с.
  20. А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук. Ростов-на-Дону, 2003. — 49 с.
  21. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.
  22. Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.
  23. A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -JL: Просвещение, 1970.
  24. Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — 304 с.
  25. .С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6 — 13.
  26. С. Верим ли мы в ребенка?! Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фоли-ум, 1998. № 1.-С. 19−31.
  27. С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.
  28. С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии — Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -С. 201 -223.
  29. С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.- М.: «Высшая школа», 1988. — С. 482 — 491.
  30. С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. канд. дисс. Л., 1987, — 23 с.
  31. A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3 — 11.
  32. Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ- Смысл, 2003.-240 с.
  33. Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций.-М.: Просвещение, 1984.
  34. Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997. — С. 284 — 315
  35. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: «Высшая школа», 1991.
  36. A.A. Контекст как смыслообразующая психологическая категория. // Ярославский психологический вестник. Вып. 15, Москва-Ярославль, 2005.
  37. A.A. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. — С. 8−15.
  38. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогическое общество России, 2002.
  39. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 228 с.
  40. Л.С. Мышление и речь. М.: Издательский Дом Ш. Амона-швили, 1996, Т. 2. — С. 5 — 362.
  41. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М.: «Высшая школа», 1994.
  42. В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.
  43. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Просвещение, 1987.
  44. A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. -М., Просвещение, 1991. С. 173.
  45. P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. — Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988. — 560 с.
  46. Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. -СПб., 1997.-С. 143−156.
  47. Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1.-С. 117−121.
  48. О.В., Ильевич Т. П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполага-ния: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. — 96 с.
  49. О.В., Левицкая И. Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. — 96 с.
  50. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.
  51. Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.
  52. В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146 — 169.
  53. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1960.
  54. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И. Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.
  55. В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕР СЭ- СПб.: ИМАТОН М, 2000. — 135 с.
  56. И.В. Практическая психология образования (3 -изд.). М.: Из-дат. центр «Академия», 2000, — С. 386.
  57. И.В., Данилова Е. Е., Прихожан А. Н. Психология. М.: Издат. центр «Академия», 2003, — С. 464.
  58. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 192 с.
  59. В.К., Холмогорова А. Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983.-С. 62−101.
  60. Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.
  61. И.А. Педагогическая психология. Изд. 2, доп., испр. и переб. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. — 384 с.
  62. В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.
  63. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
  64. В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.
  65. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов-на-Дону: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. — С. 65 — 81.
  66. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
  67. В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3.-С. 113−123.
  68. H.H. Разнообразие путей достижения целостных знаний будущих специалистов // Интеграция в педагогике и образовании. Самара: СИПК, 1994.-С. 22−31.
  69. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1994.
  70. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагоическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии, 1985, № 4. -С. 56−64.
  71. A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН- Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.
  72. В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. -М.: Политиздат, 1977.
  73. Г. А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ, сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 1.- С. 32−39.
  74. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
  75. В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф.. д-ра психол. наук. -М., 1991.
  76. В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5.-С. 19−26.
  77. В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10−13.
  78. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издат. Центр «Академия», 2000. — 176 с.
  79. .Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. -С. 37−45.
  80. М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-С. 191−211.
  81. СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.
  82. O.A., Моросанова В, И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18 25.
  83. А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27 39.
  84. Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 608 с.
  85. JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб., 2005. — С. 221.
  86. Е.В. Творчество в системе ценностей педагога. // Ярославский психологический вестник. М.: 2005, Вып.15. — С. 162.
  87. Коханова J1.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы.1987. № 2. С. 78 — 81.
  88. В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. Центр «Академия», 2003. — 256 с.
  89. A.A., Кроник Е. А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.
  90. Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185−204.
  91. Н.В. Решение педагогических задач // Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета / Отв. ред Н. В. Кузьмина. JL: Изд-во Ленинград. Ун-та, 1972. — С. 233 — 241
  92. В.Ж., Наводнов В. Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29 — 37.
  93. С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.
  94. C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.
  95. Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.
  96. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Наука, 1984.-С. 180.
  97. Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 92 — 121.
  98. Ю1.Левшин Л. А. Логика педагогического процесса // Вопросы философии. № 5. 1978.
  99. B.C. Содерание образования. М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.
  100. A.A. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979.
  101. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.
  102. А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1 2. — С. 65 — 72.
  103. А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А. Я. Зися, М.Г. Ярошев-ского. -М.: Наука, 1991.-С. 184- 187.
  104. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.
  105. А.Н., Розанова T.B. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60−77.
  106. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.
  107. ДА. Очерк психологии личности. М.: Наука, 1993.
  108. Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.
  109. Д.А. Самореализация и сущностные силы человека Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -С. 156- 177.
  110. Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15 — 26.
  111. ДА., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. -С. 97−111.
  112. И.Я. Современные методы обучения. М.: Педагогика, 1967.
  113. В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.
  114. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. -С. 37−52.
  115. Э.Г. Предмет, задачи и методы педагогики // Педагогичка. Уч.-метод. пособ. / Под ред. Э. Г. Малиночки. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1992.-С. 4−7.
  116. А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология.-М.: Наука, 1981.
  117. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.
  118. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. — 304 с. Серия «Актуальная психология».
  119. .Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. № 2. С. 19−22.
  120. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
  121. М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  122. М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. наук, Ростов-на-Дону, 2004. — 22 с.
  123. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
  124. Т.К., Виноградова Н. К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.
  125. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.
  126. В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.
  127. М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков. -Психология личности: Сборник статей Сост. А. Б. Орлов. — М.: ООО «Вопросы психологии" — 2001. — С. З 5 — 41.
  128. P.C. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
  129. Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
  130. Ш. Ножин Е. А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39−45.
  131. В.В., Березанская Н. Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт — Из-дат, 2004.-484 с.
  132. Обучение и развитие. / Под ред. J1.B. Занкова. М.: Педагогика, 1966.
  133. В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высш. школа, 1990. — 384 с.
  134. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А. Б. Орлов. — М.: ООО «Вопросы психологии" — 2001. — С. 162 — 177.
  135. В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979.-С. 36−44.
  136. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. общенство России, 2002. — 608с.
  137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева- Под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.
  138. В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29 — 39.
  139. А.Н. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО, 2001.-232 с.
  140. М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. -М.: Прогресс, 1985.
  141. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. -М: Наука, 1977. -С. 5−20.
  142. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. — 328 с.
  143. Практическая психология образования Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 528 с.
  144. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
  145. Психология. Словарь Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  146. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. -С. 3 19.
  147. Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. М.: Современное слово, 2001. — 928 с.
  148. A.A. Психология адаптации личности. СПб., 2002, с. 349.
  149. A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.
  150. М.Г. Ценностно-мотивационная сфера личности студентов. // Ярославский психологический вестник. -М.: 2005, Вып.15. С. 93 — 96.
  151. К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Челове-ко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-на-Дону, 1996. — С. 60 — 82.
  152. К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Наука, 1986. — С. 201 — 230.
  153. К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: Наука, 1984. — С. 235−237.
  154. К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. — 527 с.
  155. И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.
  156. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. С. 256.
  157. Ситуационные деловые игры на тренажере. Плавание в стесненных водах: Учебное пособие. Ч. 2 / Под ред. Ю. А. Пескова. М.: Мортехинформрек-лама, 1993.- 115 с.
  158. В.А., Исаев И. Ф., Шиянов E.H. Педагогика / Под ред. В.А. Сла-стенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 576 с.
  159. В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14 — 22.
  160. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Наука, 1995.
  161. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.
  162. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста. Материалы научно-методической конференции, Часть 2. Ростов-на-Дону, 2000. — С. 80.
  163. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. -М.: НИИВШ, 1994.
  164. Е.Т., Столин Б. В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — С. 58 — 79.
  165. С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31 — 40.
  166. А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26 -37.
  167. В.В. Самосознание личности. -М.: Просвещение, 1982.
  168. В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3.-С. 38−46.
  169. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика, 1984.
  170. Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63 — 74.
  171. Е.Ю. Технология интегрированного урока. Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2003. — С. 128.
  172. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. — 344 с.
  173. П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. № 2. -С. 133−150.
  174. O.K., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи//Вопросы психологии. 1969. № 4. -С. 66- 84.
  175. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.
  176. Управление качеством образования. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.
  177. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
  178. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л. И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.
  179. В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1985.
  180. В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1 Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.-С. 13−19.
  181. В.Т., Абакумова И. В., Ефименко В. Н. Образование как мно-госферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.
  182. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева- вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.
  183. Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.
  184. А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М.: Просвещение, 1988. — С. 30 — 41.
  185. А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А. А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. — С. 17 — 35.
  186. А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84−95.
  187. Г. Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. -С. 105- 125.
  188. В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Психология личности: Сборник статей — Сост. А. Б. Орлов. -М.: ООО «Вопросы психологии" — 2001. — С. 52 — 62.
  189. В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74 — 80.
  190. С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии, 1991, № 1,-С. 44−52.
  191. В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13 — 28.
  192. Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.
  193. Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.
  194. Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.
  195. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.
  196. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  197. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28 — 37.
  198. И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64−77.
  199. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). -P. 1−15.
  200. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.
  201. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.
  202. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956.-P. 206−221.
  203. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3 — 40.
  204. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145−152.
  205. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?