Методы и средства воспитания

Процесс воспитания осуществляется с помощью различных методов и средств.

Метод воспитания — это целенаправленный и активный способ (прием) воздействий на сознание и поведение людей, в ходе которого решаются педагогические задачи обучения, воспитания и развития с целью формирования у всякого человека желаемых качеств его личностных способностей и устремлений в достижении определенных результатов своей жизнедеятельности в различных значимых структурах общества.

Существуют самые разные способы воздействий (влияния) на человека. Однако необходимо не путать педагогические (образовательные) паттерны воздействия со всеми другими, которые не могут использоваться в педагогике. Противопоказаны педагогике и, естественно, должны быть ею отвергнуты способы, которые являются антигуманными и направлены на получение механических результатов послушания:

психогенные или звуковые, световые, температурные и другие подобные физические воздействия на мозг и организм человека, в результате которых он теряет возможность рационального мышления;

психоаналитические воздействия на подсознание человека через гипноз или состояние глубокого сна;

• — психотропное воздействие с помощью медицинских препаратов, химических или биологических веществ (веселящий газ и т. п.);
• — нейролингвистическое программирование или воздействие по изменению мотивов людей за счет внесения в их сознание лингвистических программ (передергивания, подмены смысла и т. д.);

манипулирование, или управление сознанием и поведением людей неблаговидными средствами (обман, подкуй) и с собственной выгодой для манипулятора.

В педагогике правомерными способами воспитания обычно считали такие паттерны, способы воздействия, которые направлены на принуждение воспитанников к неукоснительному соблюдению правил поведения. Целью воспитания в этих случаях всегда являлось знание (понимание) воспитанниками определенного свода правил поведения и их обязательное исполнение. Если они вели себя плохо, значит, воспитатели не смогли объяснить своим воспитанникам, что такое хорошо и что такое плохо для них, и научить, как надо им себя вести. Такой паттерн в истории педагогической деятельности был господствующим, и он имеет место отчасти и в современной практике воспитания людей. Другой паттерн воспитания основывается на рассмотрении всякого человека своеобразным полем, которое необходимо засеять и выпалывать сорняки, то есть развивать положительные качества и избавляться от недостатков. Еще одним распространенным паттерном воспитания является метод, согласно которому необходимо за всякий хороший поступок поощрять, а за плохой — наказывать. Все эти паттерны воспитания характеризуют пассивную, сугубо формальную педагогику. Они в основном строятся на запрете, страхе, принуждении. Однако не всегда они могут рассматриваться подлинно педагогическими методами современного воспитания людей. Ведь знакомить с правилами поведения, следить за их исполнением, наказывать за нарушения, вряд ли этого достаточно, чтобы вырастить человека сознательно осмысливающим свое бытие и себя. Если ограничиваться только усвоением правил поведения и их выполнением, подтверждая выполнение или невыполнение правил поведения наказанием или поощрением, сам процесс деятельности воспитания сведется исключительно к формированию и закреплению лишь условных рефлексов, то есть по существу все изначально сведется к обыкновенной дрессуре. Так обычно работают с животными. Но ведь подобным образом относиться к людям нельзя, да и невозможно только так обращаться с людьми.

Выбор и использование тех или иных методов в современной педагогике определяется их гуманистической направленностью, стремлением помочь человеку развить его сущностные силы, а не закабалить его, сделав его несвободным, рабом кого-либо или чего-либо. Естественно, все такие методы могут применяться (сочетаться и варьироваться) лишь в зависимости от конкретных условий и обстоятельств воспитания (возрастных особенностей воспитанника, его темперамента, характера и т. п.). В практике сегодняшнего воспитания людей по-прежнему важное место занимают такие его методы, как внушение, убеждение, подражание (пример), упражнение, соревнование и др. Правда, все эти методы сегодня должны содействовать гуманистическому содержанию воспитания в формировании и развитии созидательно-творческой и свободной личности. При этом важно при выборе методов воспитательной деятельности соотносить их применение с особенностями каналов восприятия и усвоения информации людей, с которыми вы работаете.

Наиболее часто используемым методом в практике воспитания, несомненно, является внушение (или суггестия), ибо воспитание, как правило, представляет собой непрерывный поток различных внушений.

Внушение — целенаправленное вербальное (словесное) или невербальное (эмоциональное) воздействие на человека с целью создания у него определенных состояний настроя (отношения к действительности) или побуждения к действию.

Внушение должно быть обязательно эмоционально окрашено. Чем ярче его эмоциональная окраска, тем более оно запоминается. Чтобы быть эффективным, внушение должно строиться на доверии. Если нет доверия к словам внушающего, оно не достигнет цели. Важно поэтому знать, насколько авторитетен тот или иной человек, который является суггестором (внушающим) для воспитанника (внушаемого), и есть ли у воспитанника эмоциональная привязанность к воспитателю. Вот эти условия являются обязательными для всех тех, кто использует этот метод в воспитании, ибо педагог всегда будет иметь успех, если своим воспитанникам он будет интереснее, приятнее и проникновеннее (эмоциональнее). Педагогам следует также не забывать и о том, что результаты внушения во многом зависят от состояния внушаемого. Усталость, утомление людей, как правило, являются весьма существенными факторами контрсуггестии — сопротивления внушению. Недопустимы внушения за час до сна и за час после сна, поскольку в это время не должно быть эмоционального напряжения и следует избегать каких-либо нервных срывов. Внушению сопротивляются, полностью и сразу отрицают содержащуюся в нем идею, если воснитуемые чувствуют ущемление прав, подавление самостоятельности, угрозу их самооценке и своей ценности в глазах членов референтной группы.

Младшие дети наиболее податливы внушению взрослых (родителей, учителей). Объясняется это прежде всего тем, что в их взаимоотношениях существуют тесные эмоциональные привязанности, они доверчивы и слова взрослых являются для них авторитетными. Внушая что-либо ребенку, следует отдавать должное лучшим его качествам. В этом случае у детей обычно возникает стремление соответствовать указаниям взрослых или даже их превосходить, быть еще лучше. Кстати, учителя и хорошие родители, как правило, всегда справляются с недостатками детей только одним способом, когда внушают им веру в себя, возбуждают желание стать лучше^[1]. Ведь, согласно исследованиям психологов, дети обычно ассимилируют представление о себе близких ему людей. В зависимости от того как к ребенку относятся, формируются и его представления о себе. Он как бы начинает оправдывать такое отношение к нему, развиваться по пути, который диктуют ему его близкие люди.

Главное в осуществлении воспитательного внушения совсем не то, что вы хотите внушить человеку. Практически внушить людям можно многое, порой даже самое дурное, глупое. Главное здесь, как, каким образом осуществляется внушение. Поэтому «внушать» — значит доводить до сознания воспитанника ту или иную свою мысль, требование. В этом искусстве внушения — масса различных оттенков. Внушая что-либо, можно приказывать, требовать, ругать, ворчать. Но, внушая, можно и уговаривать, обращать внимание, советовать, подсказывать, высказывать пожелание, напоминать. Вместе с этим внушать — это еще брать и давать обещания, заключать договор, показывать сомнение, верить и т. п. Вообще внушение не должно быть приказом, лучше, если требование будет скрытым и выражено в виде просьбы, совета, рекомендации. Совсем плохо, когда внушение превращается в каждодневное пиление — постоянные укоры, порицания, нотации. Ведь когда постоянно внушается недовольство, неизбежно делаешь жизнь другого человека, да и свою тоже ущербной.

При использовании метода внушения в процессе воспитания людей необходимо неукоснительно соблюдать следующие правила:

• — не спешить с внушениями;
• — давать время воспитаннику для усвоения и освоения той или иной его идеи;
• — не внушать нереальное и отрицательное;
• — соблюдать дистанцию и ее меру при осуществлении внушения: уходить от формальности, отчуждения и исключать фамильярность, панибратство.

В подростковом и более старшем возрасте эффективным методом воспитания выступает убеждение.

Убеждение — это четкая и последовательная мысль, внедряемая в сознание воспитанника на основе обоснования ее истинности и пользы с помощью различных доказательных аргументов.

Примерно с 12—14 лет в связи с оформлением лобных долей головного мозга подростки приобретают навыки логического (абстрактного) мышления.

Лобные доли занимают около 30% поверхности коры больших полушарий. Они имеют особое значение для психической жизни человека, в том числе для развития его умственных способностей. Кстати, скажем для сравнения, что полностью мозг человека оформляется где-то к 23—24 годам, тогда как его костный скелет — лишь к 35 годам.

Все это открывает дорогу для широкого использования в педагогической практике метода убеждения. Убедить человека и сформировать у него необходимые для него качества поведения, действий, мысли — значит затронуть и разбудить одновременно его сердце (чувства), голову (разум) и руки, ноги (волю). Убеждение человека может достичь результата, если воспитатель проводит его логически безукоризненно: очень четкий тезис и достаточная сумма убедительных аргументов в обоснование, доказательство выдвинутого тезиса. В противном случае метод убеждения не достигает цели. Именно с помощью убедительных аргументов (доводов) воспитанием решается важная задача: добиться согласия воспитанника с высказанной и утверждаемой педагогом мыслью, позицией. Однако педагогу надо подать все его аргументы (доказательства) так, чтобы его воспитанник был готов сам защищать эту его идею, позицию и действовать в соответствии с ней.

В практике использования метода убеждения нередко случается, что бесспорные аргументы оказываются неубедительными и не срабатывают. В этой связи здесь всегда следует помнить о замечании А. И. Герцена, который однажды метко сказал о том, как мало можно дать, доказать все логикой, когда человек, например, не хочет убедиться. Необходимо знать, что критическое отношение к убеждению может возникнуть по разным причинам. Конечно, эти причины могут лежать и в самой логике: несовершенстве аргументации, обилии, а также непоследовательности представляемых аргументов и даже прямых логических ошибках. Однако чаще всего неприятие убеждения, его критика обусловливается порой просто упрямством, противоречиями собственного опыта и идеологической позицией воспитанников.

Для эффективного проведения убеждения надо знать установки и ожидания людей, которых вам надо убедить. Требуется знать, есть ли у них заинтересованность в получении той или иной информации, особенно в том случае, когда вы подбираете аргументы (факты) для обоснования выдвинутого тезиса мысли, чтобы кого-то убедить. Следует обязательно обращать внимание на то, как ваши воспитанники оценивают факты: оценивают ли они их только в двухцветном диапазоне (черное и белое) или в полноте разных цветов и оттенков. Практика формирования убеждения требует выполнения следующих важнейших условий его исполнения: доступный, четкий и грамотный язык; учет профессиональных знаний и терминологии; непротиворечивость и последовательность изложения; поддержание направленности и концентрации внимания. Привлечение внимания воспитанников к тезису и аргументам формируемого убеждения особенно важно, ибо, если нет внимания, не будет сформировано и убеждения. Для этого следует использовать разные приемы привлечения внимания: анонсирование и демонстрацию личных выгод человека, который обладает той или иной убежденностью в решении своих задач. Необходимо в процессе убеждения людей стремиться их расположить к себе. В этом обычно помогает собственная убежденность и уверенность в ней.

Необходимым методом воспитания, но и обучения тоже, выступает подражание какому-либо примеру.

Пример — это всегда образец, модель мысли, действия или поведения, которые выбраны, взяты людьми для подражания (мимезиса, имитации) или они отвергаются ими, как негодные для того, чтобы им следовали.

Примеры могут быть разными, они могут быть положительными, но могут быть и отрицательными, а следовательно, недостойными для копирования. Это означает, что в используемом в педагогической практике примере все основано на действии социально-психологического механизма подражания — воспроизведения (копирования) индивидом или группой людей черт и образцов демонстрируемого поведения, сознания, речи. Подражание может быть преднамеренным, а может быть и непреднамеренным (непроизвольным). Дети младшего возраста в большей мере подвержены непреднамеренному подражанию, и они очень часто открыто подражают взрослым. Взрослым иной раз кажется это насмешкой над ними. Однако дети искренне любят и интересуются взрослыми, и они совершенно непроизвольно их копируют. Однако чем старше становится ребенок, тем больше он нуждается в определенных примерах для подражания. В этом случае педагогам важно не только найти достойные примеры, но кроме этого еще и внедрить в сознание воспитанника желание «сделай так, делай как я, делай с нами, делай лучше нас». Правда, в педагогической практике с примерами следует быть не очень навязчивым. Порой положительными примерами можно перекормить и вызвать их отторжение. Все это обычно бывает тогда, когда, приводя множество разных примеров достойного поведения других людей, невольно высказывают неверие в возможности достижения образца поведения именно того человека, которому все эти примеры и были адресованы. Вот почему нередко в педагогической практике именно отрицательный пример становится мощным духовным стимулом исправления человека, отвержения им недостойного поведения. Это происходит потому, что в таком примере нет высокой планки, которую надо взять человеку в множественных примерах, обращенных к нему образцов требуемого поведения (ведь не у всякого человека есть на это силы). Подтверждением этому могут быть люди, являющиеся фанатичными трезвенниками. Поведение абсолютной трезвенности, по их рассказам, явилось следствием омерзительных примеров алкогольного угара, который они видели с детства у своих отцов.

В работе с подростками, молодежью и взрослыми людьми надо учитывать действие процессов подражания у них: подражание идет (осуществляется) от внутреннего образца к внешнему образцу, примеру. Это означает, что подростки, молодежь должны уже иметь внутренние образцы и быть готовыми их находить и принимать извне в дальнейшей своей жизнедеятельности. Тогда получается, что достойное подражание у людей этих возрастных групп возникает у них раньше, чем внешние образцы и примеры, которые они находят.

Помимо названных здесь методов воспитания следует не забывать и таких важных способов педагогической работы как упражнение и стимулирование.

Упражнение как метод воспитания, представляет собой планомерно организованное выполнение различных действий. Упражнение — это и закрепление достигнутого результата, его совершенствование.

Важным элементом упражнения может быть соревнование. Цель использования соревнования для педагогических целей — сформировать стремление детей к первенству, приоритету, самоутверждению. Соревнование является весьма завлекательным особенно для детей и подростков. Ведь дети вообще любят соревноваться: кто быстрее пробежит, кто дальше плюнет и т. п. Вот этот дух соревновательности — сравнение своих сил и способностей детьми — следует использовать, упражняя и совершенствуя их навыки и умения. Конечно, использование соревнования возможно лишь между более или менее равными по возрасту детьми. В любом другом случае соревнование не будет иметь эффекта.

Стимулирование — это метод побуждения воспитанника к действию, в ходе которого дается импульс, толчок его мысли, чувств и действий заманчивым предложением получения каких-либо преимуществ.

Стимулирование будет эффективным, если педагог хорошо знает интересы воспитанника и действует всегда в соответствии с этими его интересами, стремясь их развить и сформировать привычку.

Использование того или иного метода воспитания нельзя пускать на самотек. Это означает, что следует постоянно осуществлять контроль и оценку действий и поступков воспитанников. Следует помнить, что все методы воспитания только тогда будут действенны, если они постоянны, если они корректируются и контролируются.

Средства воспитания — это рычаги, материальные (вещественные) способы воздействия на людей. С самого возникновения общества всегда использовалось лишь два средства кнут и пряник, или наказание (кара) и поощрение (награда). Других средств воспитания просто нет. И наказание, и поощрение являются видами определенных последствий поведения людей (нежелательных или желательных), которые соответствующим образом воздействуют на их сознание и делают иными в сравнении с гем поведением, которое могло бы иметь место, если эти рычаги влияния отсутствовали. Иначе говоря, было бы невозможно регулировать поведение людей, если бы не было таких рычагов воздействия на них. Особенно это касается, конечно, детей. Представьте себе ситуацию, когда ребенок, не осознавая вредные последствия (для своего здоровья, скажем), несмотря на запрет, съест все конфеты (дети очень любят лакомства), которые купила мама. Однако представление о том, что мама будет недовольна и может за это его наказать, останавливает, удерживает его от данного поступка. Представление о поощрении тоже может побудить ребенка к какому-то важному и необходимому действию, например уборке квартиры.

Вообще вопрос о поощрениях и наказаниях является одним из сложнейших в воспитании людей. Сложность его заключается не только в том, за что можно наказывать, а за что нужно поощрять, но и в том, как применять эти средства в практике воспитания. Ведь известно, что в практике воспитания бывает много несправедливых наказаний, равно как и незаслуженных наград (поощрений), которые кардинально разрушают всю систему воспитания. Вообще в отношении применения наказаний и поощрений в практике воспитания существует полный разнобой. У родителей, например (а многие из них педагогически не так уж грамотны), нередко сами эти рычаги используются спонтанно и неразумно, не только без учета обстоятельств совершения поступка, но и без учета особенностей развития самого ребенка. Взрослые чаще всего не принимают детей такими, какие они есть, не принимают в расчет то, что должно быть свойственно их возрасту. Представления у многих, кто вынужден заниматься воспитанием детей, предельно абстрактные: должен, обязан делать то-то и то-то и все гут. Если нс сделал, не выполнил, то сразу же в ответ на неприятность, на невыполнение — угрозы, агрессия. Детей чаще всего и бьют потому, что взрослые нетерпимы, не разобрались или не захотели разобраться в ситуации. В этой связи воспитателю следует прежде всего очень четко представлять и ранжировать те или иные виды действий людей в структуре их поведения.

П. А. Сорокин выделяет три вида поведения человека:

• — нормальное или обычное (обязывающее) поведение, которое соответствует нормам, принятым в данной общности;
• — поведение-подвиг, которое не является обязательным, но которое, будучи отличным от обычного, рекомендуемо и награждаемо как образец поступка человека в тех или иных обстоятельствах;
• — запретное поведение (поведение-преступление или поведение-проступок), которое нарушает принятые нормы и является наказуемым^[2].

Конечно, есть и такие виды поведения, которые достаточно сложно отнести к тому или иному виду из тех, которые были названы П. А. Сорокиным. Это такие виды поведения, которые в общем и целом являются как бы нейтральными, т. е. они не являются ни запретными, ни обязывающими (скажем, человек идет по людной улице и поет песню). Понятно, что в данном случае у прохожих могут быть разные оценки этого действия. Кто-то одобрит такие действия, а кто-то будет недоволен и попытается воспрепятствовать пению. Именно поэтому наказание, равно как и поощрение, должны быть максимально объективными.

Необходимо внятно и последовательно доводить до сознания человека и особенно ребенка, что есть норма, а что является отступлением от нес, и только на этой основе применять необходимые рычаги в воспитании. При этом не должно, чтобы наказание воспринималось человеком как что-то такое, что отнюдь не является наказанием, а, скорее всего, каким-то развлечением. Например, учитель наказывает ученика, выгоняя его с урока, а ему только это и надо: он не прочь «побить баклуши», послоняться по школьным коридорам.

Вот почему наказание следует всегда рассматривать как последствие нежелательного, недолжного поступка, которое будет заставлять человека сдерживать намерение совершения данного поступка. У И. Канта в его «Метафизике нравов» в этом смысле дается очень четкая формулировка наказания как причинения страдания. Тоже следует сказать и о поощрении. Поощрение — это тоже последствие поступка. Однако это последствие поступка желательного, ибо это такой поступок, за которым последует наслаждение, радость, польза, удовольствие, счастье.

Использование, применение и наказания, и поощрения в воспитании должны быть очень взвешенными (везде и во всем, как известно должна быть мера, а особенно это касается, конечно, воспитания). Чрезмерные и частые наказания, равно как и чрезмерные и частые награждения, восхваления антипедагогичны.

Анализируя роль насилия в практике воспитания, И. А. Ильин писал, что насилие, система террора, поддерживаемая криками и угрозами, моральным гнетом или телесными наказаниями вызывает чувство возмущения, легко переходит в ненависть и презрение. «Дети, униженные угрозами, наказаниями и вечным страхом защищаются всеми средствами и постепенно приучаются, иногда сами того не замечая, к внутренней вседозволенности»^[3]. Запуганному ребенку, отмечал он, в условиях враждебной напряженности свойственна система поведения «защитного обмана и лукавства»^[4]. Это правильно подчеркнуто Ильиным. Действительно, воспитание, основанное на насилии, битье, хотим мы того или нет, подавляет автономию духа ребенка, воспитывает в нем пассивность, безмолвие, покорность. В результате формируется человек, который привыкает жить чужим умом и чужим решением, а это значит, что он практически почти полностью лишается уверенности в себе, превращаясь просто в придаток другого существа или какой-нибудь тоталитарной группы (секты), оказывающей на него безраздельное влияние. Такой человек не в состоянии быть ответственным за себя и свои поступки, ибо во всякой инициативе он видит нечто не дозволенное и опасное, а когда он все-таки получает разрешение действовать самостоятельно, то, как правило, не умеет и не хочет воспользоваться этим полученным разрешением. Воспитанный к пассивности, такой человек привыкает чувствовать себя свободным от какой-либо ответственности, становится иждивенцем, ибо несет в своей душе след рабства «ленивого холопа». Одновременно с этим формируется душевная черствость, завистливость и озлобленность на всех и вся.

Тоже самое можно сказать и о чрезмерных и частых потаканиях и потворстве в воспитании. И потворство, и потакание, и постоянные восхваления людей, а особенно детей, их задабривание также развивают в них чувство зависимости, подчиненности, готовность к продажности, склонность ради награды прибегать к любым ухищрениям и сделкам с совестью.

Таким образом, в педагогике не должно быть ни мягких, ни чрезмерно жестких средств воспитания. Об этом свидетельствует вся мировая философско-педагогическая мысль. Рассмотрим некоторые советы выдающихся представителей философии по воспитанию, поскольку они не потеряли своего значения и вполне могут использоваться в практике сегодняшнего воспитания.

Дж. Локк исходил из того, что надо воспитывать привычку. Ведь известно, что посеешь привычку, пожнешь характер. Однако, чтобы привычка укоренилась, надо задействовать поощрение и наказание. Именно поощрения и наказания, по мысли Локка, выступают мотивами поведения людей. Поэтому поощрения и наказания должны рассматриваться как важнейшие воспитательные факторы. Воспитание преобразует эти мотивы в конкретные виды поощрений и наказаний. Какие поощрения и наказания в этой связи уместны? Отвечая на этот вопрос, Локк говорит, что телесные наказания не являются подходящими для воспитания. По его мнению, эти меры следует употреблять крайне редко, только в случае упорства и открытого неповиновения ребенка. Применение розги, считает Локк, приводит к нежелательным ассоциациям. Если ребенка бьют во время занятий (например, он отвлекается, не сосредоточен на занятии) или из-за невыполненных уроков, то он будет ассоциировать боль с книгой. Однако строгость исключать тоже нельзя. Так, например, строгость тона воспитателя уместна при упорном (властном) виде плача ребенка. В случае жалобного (ноющего) плача ребенка, согласно рекомендации Локка, следует, конечно, проявить сочувствие и постараться успокоить ребенка.

Постоянные вещевые подарки, которые детям нравятся, по Локку, ведут к тому, что тем самым закладываются основы для будущих пороков, ибо потворствуют исключительно только удовольствиям. Такие средства воспитания, считает Локк, препятствуют главной его цели — подавлять желания и подчинять все свои поступки разуму. Каков же в этой связи есть выход, если устраняются кнут и пряник? Локк полагает, что следует воздействовать на самолюбие человека (долг, честь, совесть и другие формы нравственного поведения). Ведь исключительно значимой санкцией нравственности выступает общественное мнение. («Что станет говорить княгиня Марья Алексеевна!») Дж. Локк считает, что надо воздействовать на разум человека, убедить его дорожить репутацией (честью). Для этого как раз и необходимо, чтобы у людей было понимание, что есть честь, а что есть позор. Вот они-то и должны стать некими катализаторами (критериями) поступка человека. Однако, чтобы решить эту задачу, надо знать, как это можно сделать. Локк отвечает и на этот вопрос. Он правильно отмечает, что дети очень чувствительны к похвале и одобрению, а поэтому, делает он вывод, необходима соответствующая реакция взрослых на их поступки. Надо, чтобы неблаговидный поступок ребенка вызывал у него стыд, раскаяние, вину. Для этого Локк предлагает урезонивание — особый метод рассуждения с ним, в ходе которого он проникается мыслью о том, как будет стыдно, если о его проступке узнают значимые (авторитетные) для него люди: близкие, друзья (говоря современным языком, так называемая рефератная группа). Естественно, и сам урезонивающий тоже должен быть авторитетом для ребенка, иначе ничего не получится.

Вообще надо рассуждать с детьми: им нравится, когда с ними разговаривают как с взрослыми, разумными существами. При этом здесь решаются по крайней мере две задачи:

• — во-первых, это вносит в мысли ребенка серьезность (больше, чем всякие нудные нотации). Чем раньше начинают рассуждать с ребенком, тем раньше он станет таковым: разумным, рассудительным. Кстати, разговаривая с теми или иными взрослыми людьми, можно уже по их неумению рассуждать, сразу же сделать вывод, что в детстве с ними мало разговаривали, не научили их рассуждать;
• — во-вторых, важным результатом общения взрослых с детьми, в котором рассуждение ставится во главу угла, будет дружеское отношение, расположение ребенка к вам.

Таким образом, Дж. Локк указывает на необходимость научить человека властвовать над собой, над своими наклонностями, подчинять влечения разуму. Лучшее средство всего этого — любовь к похвале и одобрению.

Несколько иной взгляд на воспитание у И. Канта. По его мнению, воспитание распадается на два периода.

В первом периоде оно сводится к укоренению в ребенке полезных привычек и устранению вредных. Воспитание в этот период механистично, полагает И. Кант, ибо ни разум, ни нравственное самосознание в ре бенке еще не получили развития, и он вынужден повиноваться внешним воздействиям. Говорить что-либо об обязанностях детей в этот период — тщетное дело, считал И. Кант. В этот период не имеет смысла приводить ему какиелибо разумные доводы и нравственно мотивировать его поступки. Следует просто укоренить в нем ряд полезных привычек чисто механическим путем. Иначе говоря, в раннем детстве может преобладать лишь механическая дисциплина. Однако по мере того, как ребенок становится все более и более разумным и нравственным существом, перед воспитателями возникает проблема, как пробудить в нем потребность действовать. При этом надо пробудить потребность действовать уже не только по привычке (укорененной в нем на первом этапе воспитания), т. е. рутинно, по принуждению, но уже и в соответствии со способностями пользоваться своей свободой. Иначе говоря, следует научить выбирать мотив своего поступка сознательно и тем самым поступать наиболее рационально, с позиций нравственного мотива, например разумного осознания своего долга.

И. Кант, как и Дж. Локк, требует весьма умеренного применения в воспитании наград и наказаний. Злоупотребление наградами, считает Кант, создает продажный образ жизни, а злоупотребление наказаниями делает из человека раба. И в том, и в другом случае, человек станет делать добро из выгоды. Это приучит его целиком исходить из выгоды для себя в его взрослой жизни. Кант предостерегает от использования в практике воспитания излишних наказаний и крутой ломки воли ребенка. Телесные наказания, считает Кант, надо применять только в самых крайних случаях, ибо «радостное сердце не следует постоянно держать в строгом школьном принуждении, потому что иначе оно скоро становится удрученным». Даже упрямство, которое, по Дж. Локку, можно сломить лишь силой, И. Кант считает возможным исправить без насилия. Он полагает, что необходимо исправлять ребенка систематически, ни в чем, не угождая ему.

Кстати, Кант здесь прав. Упрямство можно преодолеть, и необязательно при этом использовать ремень. Надо просто знать, что все дети проходят через упрямство. Конечно, оно может быть ситуативным, когда, например, ребенок действительно не хочет спать. В этом случае родителям надо, естественно, проявить гибкость, не стремиться во что бы то ни стало настаивать на немедленном выполнении ребенком их указания. Однако упрямство может быть и характерным. Оно проявляется у ребенка в период становления его «Я», когда он по любому поводу отвечает: «Нет, нс буду», «Нет, не хочу». Такое упрямство начинается примерно в полтора года, правда, иногда оно может встречаться и раньше, например уже у годовалового ребенка. Пик упрямства имеет место у детей в возрасте примерно двух лет, когда ребенок может упрямиться по 10—20 раз на день. Фаза такого вот характерного упрямства заканчивается после трех лет. Случайные же приступы упрямства в более старшем возрасте (как правило, это уже ситуативное упрямство) — вполне нормальны и не должны вызывать беспокойства. Родителям следует неукоснительно соблюдать следующие очень важные правила поведения в ситуациях упрямства их детей: 1) не должно быть никакой паники по этому поводу, следует просто не придавать большого значения этим проявлениям; 2) ругать, бить ребенка в этой ситуации не имеет смысла, так как он возбужден и соответственно не сможет вас понять; 3) во время приступа все-таки будьте с ним рядом и оказывайте свое сочувствие его страданиям; 4) будьте настойчивы в своем решении, если уже сказали нет, и не сдавайтесь даже тогда, когда это происходит в каком-либо людном месте. Следует также помнить, что в проявлениях и характерного, и ситуативного упрямства у детей виноваты сами родители, поскольку в течение дня от них исходит очень много запретов, нареканий, когда они препятствуют самостоятельности ребенка.

Главное наказание должно быть только моральным и заключаться в проявлении холодности, отказе в любви в отношениях с ребенком, совершившим недостойный проступок.

В этом, как говорится весь И. Кант, поскольку он, как известно, исходил из формальных (а не относительных эмпирических) принципов нравственности — категорического императива, универсального нравственного закона: «поступай так, чтобы принципы твоей деятельности могли быть всеобщими законами человечества». Эта формула дополняется у Канта также определением нравственного долга человека: «каждый человек всегда является средством для реализации счастья другого и одновременно целью, но никогда только средством».

Применение категорического императива в воспитании, по И. Канту, выражается в том, что его должен применять воспитатель по отношению к воспитаннику и наоборот. В практической педагогике это означает, что педагог, во-первых, не должен проявлять особого предпочтения, пристрастия, симпатии ни к одному ребенку, ибо иначе нравственный закон перестает быть общим. Если только ребенок увидит, что не все остальные дети одинаково подчиняются этому закону, у него вполне естественно появляется чувство сопротивления. (Кстати, в основе чувства симпатии, согласно И. Канту, лежит рефлекторная подражательность, которая есть физическая восприимчивость, и он сравнивает заразительность симпатии с заразительностью зевоты.) Во-вторых, чтобы сформировать стойкий характер, считает Кант, надо прежде всего очистить его от страстей, т. е. не следует делать детское сердце слишком мягким, чтобы его трогала судьба другого человека, необходимо сделать его бодрым, чтобы человек отличался твердой решительностью что-то сделать. Дети, считает И. Кант, должны научиться питать не просто ненависть, а отвращение ко всему, что расходится с их внутренним основанием нравственной позиции, заключенной в формуле категорического императива. Более того, И. Кант указывает на необходимость создания для детей некоего морального катехизиса, который должен давать указания к поведению, рассчитанных на все случаи повседневной жизни. (На поставленный вопрос «Позволительна ли ложь?», например, может быть только один ответ: «Ложь не допустима ни в каких случаях»). Можно, конечно, долго спорить по поводу механистичности таких рассуждений И. Канта о воспитании детей, критиковать его стремление «вылепить» некоего бесчувственного, исключительно рационального человекаробота, целиком и полностью исходящего в своих деяниях и поступках из некого общего абстрактного закона нравственности. Однако нельзя отбросить вместе с такой критикой и неприятием и ряд ценных идей в воспитании характера детей, сформулированных им в виде ряда педагогических правил:

• • никогда не уклоняться от истины намеренно, а поэтому педагогу следует быть сдержанным в словах, чтобы не впадать постоянно в противоречия с самим собой;
• • не притворяться, т. е., например, не казаться добрым, скрывая злые намерения;
• • сдерживать обещания;
• • не сближаться тесно с безнравственными людьми;
• • не придавать значения поверхностным и недоброжелательным суждениям о себе других людей, презирать деспотизм моды.

Определенный интерес в практике воспитания может представлять и так называемая теория подкрепления и затухания, разработанная одним из основоположников учения бихевиоризма Берресом Скиннером.

Скиннер (Skinner) Беррес Фредерик (1904;1990) — видный американский психолог-бихевиорист. Учился и закончил Гамильтон-колледж в 1926 г. С 1931 г. становится доктором и профессором и работает в университетах Миннесоты, Индианы, Гарварда. Избирается членом Академии наук и искусств США. Исследует поведение животных и формулирует теорию оперантного поведения. Оперантное поведение формируется благодаря подкреплению тех поступков, действий, которые случайно оказались успешными. Широко известен его опыт с крысой, помещенной клетку. В клетке есть отверстие для подачи пищи и рычаг. Чтобы получить пищу, крысе необходимо нажать несколько раз на рычаг. Такое нажимание лапой, носом, хвостом и др. называется операитпым действием, вызывающим пищу. Согласно Б. Скиннеру, именно оперантное поведение способствует приспособлению к среде. Эти его механизмы о подкреплениях животных, были перенесены и применены к человеку и обществу. Особенно широко эти механизмы стали использоваться в педагогике, поисках путей оптимизации обучения и воспитания, а также в разработке проектов программированного обучения.

Сущность теории Скиннера заключается в том, что поведение человека с самого начала можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов. Например, известно, что дети-груднички сосут чаще и активнее, если им для сосания давать подслащенную, а не пресную жидкость. Или, например, можно «погасить» нежелательные виды поведения (плач, капризы) детей, если последовательно отказываться обращать на них внимание каждый раз, когда они начинают так себя вести. Ведь дети, объясняет свою позицию Скиннер, часто делают многие вещи только для того, чтобы привлечь к себе внимание.

Б. Скиннер возражал против применения наказаний из-за того, что физические наказания могут вести к нежелательным побочным эффектам. Так, например, ребенок, которого постоянно ругают в школе, очень часто становится подавленным и склонным к конфликтам. Он как будто бы разрывается между стремлением хорошо заниматься, усердно работать и желанием избежать работы, так как боится последствий. Скиннер рекомендует вместо наказания детей пробовать обеспечить естественное угасание реакций. Он считает, что ребенок настойчиво ведет себя неподобающим образом, плохо и выводит родителей из терпения только потому, что получает подкрепление для такого поведения. Такая манера поведения исчезает, утверждает он, как только она перестает приносить ему результаты.

Последователи Б. Скиннера рекомендуют комбинировать действия, направленные на угасание нежелательного поведения, с позитивными подкреплениями желательного поведения. Так, можно просто игнорировать своих подопечных, когда они ведут себя вызывающе и агрессивно, но в то же время вознаграждать их одобрением и вниманием всякий раз, когда они проявляют миролюбие и желание сотрудничать. В результате таких действий неизбежно устанавливается спокойная и дружественная атмосфера взаимоотношений людей.

Еще один и довольно интересный метод применения кнута и пряника в воспитании предлагает Герберт Спенсер. Он отстаивает метод естественного последствия наказания или поощрения — активизации в воспитании человека его естественных реакций: удовольствия или неудовольствия в ответ па те или иные свои действия. Так, например, ребенок разбрасывает игрушки, где попало, и после игры, несмотря на просьбы взрослых, не хочет их убирать. В этом случае в соответствии с предложенным методом, можно рекомендовать родителям убрать игрушки, спрятать и больше не давать их ему, доходчиво объяснив причину своих этих действий. Иначе говоря, следует выстроить систему естественных последствий поступка. Конечно, можно выстроить такую систему естественных последствий поступка и более деликатно. Например, можно сказать малышу, что игрушки обиделись за его отношение к ним и сами убежали (в подтверждение этого факта прочитать малышу известную сказку Корнея Чуковского «Федорино горе»). Можно убедить малыша, что такую ситуацию необходимо исправить: послать письмо с просьбой к игрушкам вернуться домой, пообещав им всегда их «укладывать спать». Другими словами, можно придумать самые различные способы воздействия на ребенка в выстраивании системы естественных последствий поступка. Главное, чтобы потребности человека и их реализация связывались с естественными реакциями удовольствия и неудовольствия. Ведь только тогда эта система будет иметь воспитательное значение. Педагогическое значение и потенциал неуклонного использования этой системы в практике воспитания состоит также и в том, что порождает у детей правильное понятие о причинах и следствиях (я сам виноват, что сделал так, а не иначе), а благодаря этим понятиям формируется их разумное поведение. По этой системе воспитания не портится ни характер детей, ни родителей. Это как закон: он суров, но он есть неизбежность, неотвратимость. Понятно, что при подобной системе взаимоотношений между родителями и детьми, воспитателями и детьми обычно складываются дружественные отношения. Практически формируются отношения людей, подчиняющиеся естественной дисциплине, а не чьему-то произволу или прихоти, и дети вполне осознанно признают такую дисциплину как справедливую.

Все рассмотренные выше концепции воспитания, применения тех или иных средств воздействия на людей должны быть тщательно осмыслены, прежде чем они будут применяться в педагогической практике.

При этом необходимо знать и учитывать, что одно и то же наказание или одно и то же поощрение действуют на поведение людей неодинаково. Один, как говорится, готов предать Христа за 30 сребреников, другой же не изменит ни на йоту своего поведения ни при какой награде. И наоборот, различные наказания и поощрения имеют неодинаковое мотивационное влияние на одного и того же человека. Данное обстоятельство объясняется как тем, что все люди разные, они живут в относительно разных условиях (индивидуальные, конкретные особенности всегда должны учитываться), так и тем, что и поощрение, и наказание по своей природе — это акты, которые удовлетворяют или не удовлетворяют какую-либо потребность человека. Они дают какое-либо благо, дают то, что является ценным, значимым для человека или наоборот, отнимают, не дают, препятствуют получению ценного или значимого для него. Это значит, что должен быть самый тщательный подбор наказаний и поощрений с тем, чтобы они оказали педагогическое воздействие. Ведь часто бывает так: поставили ребенка в угол, надеясь пристыдить его перед другими детьми, а для него это никакое не наказание, наоборот он может за спиной учителя строить рожицы, фиглярничать, демонстрируя себя. Ему это нравится, он получает от этого удовольствие. Но, если какая-либо игрушка (для современного подростка это чаще всего завлекательная компьютерная игра) является ценностью, то отлучение его от нее поистине становится для него большим несчастьем и неприятностью, а следовательно, и эффективным наказанием.

Следует также помнить и о том, что поощрение или наказание тем сильнее влияют на поведение человека, чем ближе момент их исполнения. И наоборот, чем дальше наказание и поощрение отодвигается в неопределенное будущее, тем степень их влияния меньше. Это значит, что поощрения и наказания должны обязательно состояться и наступать незамедлительно по совершении того или иного поступка. Важно в этой связи понять следующее правило: поощрение и наказание тем сильнее влияют на поведение человека, чем сильнее в нем уверенность в их неотвратимости.

Вообще педагогическая практика в использовании наказаний и поощрений в воспитании детей и взрослых людей тоже исключительно тонкое дело, требующее порой творческого подхода и гибкости. Важно при этом не допускать грубых ошибок и следовать общим педагогическим правилам. Следует всегда помнить об обязательности исполнения следующих правил:

• — никогда нельзя унижать и оскорблять людей («дебил», «дурак», «уродец» и т. п.). Унижениями и оскорблениями вы разрушаете положительный образ его о себе, утверждаете неуверенность, низкую самооценку, а значит, формируете неудачливого человека;
• — не следует всегда и во всем потакать, разрешать все и вся ребенку. Ведь если ничего не запрещается ребенку и ему все дозволено, то он сразу же чувствует, что у родителей нет твердости, и они ему не будут говорить «пет». Это вселяет в него уверенность, что всякие правила являются эластичными, и они растянутся даже при малейшем давлении на них. (Конечно, в семье это может сработать, но вот за ее пределами возможны горькие разочарования, поскольку потакания ребенка лишают его возможности вырасти приспособленным к реальностям жизни человеком);
• — необходимо быть последовательным в своих требованиях ко всем людям. Здесь нс должно быть так, что в понедельник вы требуете одно, а в среду — уже другое, отменяя или забывая то, на чем настаивали день назад. Только через последовательность требований любой человек и ребенок тем более приучается к порядку и дисциплине;
• — не всегда от ребенка следует требовать немедленного повиновения, иначе он вырастет несамостоятельным, зависимым человеком, слепо и безоговорочно исполняющим любые приказы словно марионетка. Нельзя не понимать, что жесткое требование сыну или дочери, чтобы он (она) немедленно шли обедать или сию же минуту что-то убрали, ничего, кроме ответной реакции раздражения, вызвать не может. Человек занимался каким-то делом и ему, естественно, необходимо некоторое время, чтобы переключить свое внимание на что-то другое. Все-таки, наверное, во избежание неудовольствий и пререканий, человека лучше заранее предупреждать, давать ему определенный срок на исполнение требования;
• — в своих оценочных реакциях, выражении неудовольствия поведением ребенка не следует чрезмерно морализировать и вообще много говорить об этом. При обильном словесном потоке нотации, адресованной ребенку, он вряд ли усваивает все то, о чем ему говорят. Он просто отключается, поскольку это единственный способ обороны, которым он быстро овладевает. Конечно, полного отключения все же не происходит, так как он понимает упреки и соглашается с ними. Однако вместе со всем этим у него развивается элементарное чувство вины. Чем больше гневных слов говорится в его адрес, тем более растет это чувство, формируя общую отрицательную самооценку не столько совершенного поступка, сколько себя как личности;
• — нс следует, походя, по всякому случаю угрожать ребенку («если еще раз так сделаешь, ты у меня получишь, мало тебе не покажется»). Здесь надо знать, что угрозы не способствуют улучшению поведения ребенка. Угрозы — это слова, а воплотятся они или нет — это открытый вопрос. Вместе с тем, постоянные угрозы ребенку, учат его бояться своих воспитателей, испытывать страх и даже порой ненависть к ним;
• — никогда не надо вымогать обещаний у ребенка (взрослые часто требуют от детей обещаний, что он или она станут вести себя хорошо и таких проступков у них больше никогда не будет). Однако через какое-то время ребенок снова совершает такой же проступок. Родитель расстраивается, сердится, а ребенок не понимает, что обещание (как и угроза тоже) относится к будущему. Ребенок же живет здесь и сейчас — настоящим, сиюминутным, у него нет еще столь развитой, как у взрослых, абстрактной способности опытного предвидения будущего. Поэтому требовать обещаний, формальных извинений от ребенка — это прививать им либо цинизм (слово — это одно, а дело — другое), либо формировать у них чувство вины, психологию внутренней неуверенности в себе;
• — назначение наказания ребенку (или вообще любому человеку) ни в коем случае не должно сразу же отменяться, ибо не следует быстро прощать его (об этом неоднократно писал известный советский педагог В. А. Сухомлинский). Иначе у людей не формируется устойчивый комплекс негативных эмоций в отношении своего неблаговидного поступка.

Сухомлинский Василий Александрович (1918;1970) — известный советский педагог. Работал учителем и директором сельской средней школы в Кировоградской области. Автор многочисленных работ по воспитанию. Среди них: «О воспитании» (1973); «Мудрая власть коллектива» (1975); «Как воспитать настоящего человека» (1978).

Все эти важные правила следует неукоснительно соблюдать, воспитателю надо быть твердым и последовательным в решении педагогических задач при использовании рычагов наказания или поощрения. Ему надо всегда следовать мудрому совету Готфрида Лейбница: «Чтобы сказать хорошему „да“, надо уметь сказать плохому „нет“». Ведь преодоление своих чувств к ребенку (жалость, любовь) необходимо для освоения лучшего в нем.

• [1] См.: Соловейчик С. Педагогика для всех. М., 2000. С. 387.
• [2] См.: Сорокин П. А. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали // Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 59.
• [3] Ильин И. А. Путь духовного обновления // Ильин И. А. Путь к очевидности. М., 1993.С. 213.
• [4] См.: Там же.