Социологи, или Педагогика как обществознание

Еще более, чем «естественники», сужали теоретический фундамент педагогики «социологи», ориентировавшиеся исключительно только на социально-историческое знание как на ее источник.

Понимание Педагоги-социологи (социологи, писавшие о человека как воспитании и образовании; педагоги, профессио- «продукта» среды напьно занимавшиеся социологией) отрицали самую возможность разрешить проблемы воспитуемости и индивидуальных различий, исходя только из механизмов психической деятельности или из физиологии высшей нервной системы. Во взаимодействии индивида и общества искали они ответы на вопросы о природе человека как субъекта и объекта воспитания.

Эмиль Дюркгейм был основоположником исследований процесса социализации личности — превращения человека из биологического существа в социальное. Природа личности, по Дюркгейму, производна от природы общества, от его «коллективного сознания».

«Коллективные представления — продукт обширной, почти необъятной кооперации, которая разворачивается не только в пространстве, но и во времени. Для их создания множество различных умов сравнивали между собой, сближали и соединяли свой опыт и свои чувства, и длинные ряды поколений накопляли свой опыт и свои знания. Поэтому в них как бы сконцентрировалась весьма своеобразная умственная жизнь, бесконечно богатая и более сложная, чем духовная жизнь индивида».

Отсюда понятно, почему разум обладает способностью переходить за пределы эмпирического познания. «Он обязан этим не какой-то неизвестной мистической силе, а просто тому факту, что человек есть существо двойственное. В нем два существа — существо индивидуальное, имеющее свои корни в организме и круг деятельности которого вследствие этого оказывается узкоограниченным, и существо социальное, которое является в нем представителем наивысшей реальности интеллектуального и морального порядка, какую мы только можем познать путем наблюдения, — я разумею общество. Эта двойственность нашей природы имеет своим следствием в порядке практическом несводимость морального идеала к утилитарным побуждениям, а в порядке отвлеченной мысли — несводимость разума к индивидуальному опыту. В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит и тогда, когда он действует».

Знаменитый социолог Макс Вебер разрабатывал идею социального действия, единицей которого является общность, оказывающая своим стилем жизни (привычками, верованиями, ценностями, представлениями и иными психологическими моментами) формирующее воздействие на новые поколения. Дети усваивают престижные установки «общности», что предопределяет мотивы и нормы их поведения. С этих позиций М. Вебер дал ряд образцов сравнительного анализа социальных структур как факторов воспитания.

Разумеется, социогенетисты признавали наличие «дара», вдохновения и других не зависящих от общества исходных и как бы врожденных способностей человека («Это зависит от скрытых от нас судеб», — говорил М. Вебер). Однако самые лучшие способности человека обречены на гибель, если они не соответствуют «требованиям дня», не поставлены на службу конкретному делу, не обусловлены и не опосредованы сегодняшними социальными процессами. Так говорил и австрийский педагог-социолог Роберт Зейдель.

Основные принципы формирования личности П. А. Кропоткин выводил из социальных условий жизни индивида, понимая при этом общество в духе социал-дарвинизма как «организм», как природное образование. В поведении стадных животных он обнаруживал все признаки «социальности» и выводил нравственность из «зоологических понятий». Здесь социогенетизм непосредственно сближался с биогенетизмом.

Н.А. Рубакин в качестве подлинно научных характеризовал те работы о природе ребенка в которых для его изучения привлекаются социологические и этнографические данные, методы и подходы. Значение беспомощности ребенка в младенческом возрасте и необходимость его воспитания, роль игры в умственном развитии в детском возрасте и связи онтогенеза с филогенезом — все эти главные проблемы педагогики, считал Рубакин, необходимо объяснять именно с социологической и культурной точек зрения.

Деятели социологического течения решали вопрос о воспитуемости индивида в антимистическом духе, требовали создания культурной воспитывающей и обучающей среды для формирования разносторонне развитой личности.

Воспитание как Для обоснования дифференцированного воспивзаимодействие тания Э. Дюркгейм в своих лекциях по курсу педаиндивида гогики, который читался им для слушателей высших со средой нормальных школ и студентов Сорбонны, использовал историко-экономический подход к вопросам воспитания. Он доказывал необходимость дифференциации воспитания тем, что с ходом истории во всех цивилизованных странах все более и более дифференцируется само производство. В любом цивилизованном обществе воспитание не может быть единым. История человечества знает лишь один пример одинакового для всех воспитания — в первобытнообщинном строе. Добиваться необходимости единого воспитания в наше время — безумие, настаивал Эмиль Дюркгейм.

Э. Дюркгейм наполнял категорию воспитания последовательно социологическим содержанием. Воспитание есть акция, производимая взрослым поколением по отношению к тем, кто еще не созрел для социальной жизни. Целью этой акции является возбуждение и развитие у ребенка известного числа физических, умственных и духовных состояний, которых требуют от него и политическое общество в его целостности, и та особая среда, для которой он непосредственно предназначен. Следовательно, воспитание носит общественный характер: оно есть не что иное, как последовательная, методическая социализация молодого поколения. Воспитание — первостепенная по важности акция, необходимая для функционирования общества.

Подчеркивая, как и Дильтей, и Наторп, социальную природу социализации, Дюркгейм критиковал психологический подход к воспитанию и связанный с этим подходом педоцентризм. Психологически ориентированные педагоги (в нашей классификации — прежде всего естественнонаучного и опытнического течений) просто дают, согласно Дюркгейму, индивиду возможность осознать свои интересы. Но человек становится социальным существом благодаря воспитанию, принимая идеи, чувства и способы деятельности той группы или групп, частью которой индивид является. Не только общество в целом, но и отдельные его группы имеют свои цели, и притом различные, и свои представления о том, что значит быть образованным. Через воспитание побуждают индивида искать те качества, которые данное общество в данный исторический момент признает желательными. Поскольку общество — наиболее могущественный «фокус» физических и моральных сил, какой только существует в мире и природе, постольку и индивид имеет только одну возможность, по Дюркгейму, подняться до высших форм существования, а именно: реагировать на элементы, составляющие общественную жизнь.

Так как человеческая мысль — продукт истории, умственное воспитание возможно лишь как «обучение у истории», т. е. как усвоение исторически накопленной культуры.

Чтобы сохранить человеку его отличительные свойства, необходимо ставить его в ситуации, благодаря которым могло бы расширяться его приобщение к социальному опыту, надындивидуальной реальности, данной ему в опыте.

Социогенетический компонент такой трактовки природы воспитания обусловил отрицание спонтанных импульсов и реакций как основы педагогического процесса.

Предоставленный самому себе, показал Дюркгейм, ребенок не осознает себя, ибо в его «природе» нет такого «образца», который ребенок мог бы «открыть» в себе. Образец должен быть вне ребенка. Неруководимая его активность не дает ни содержания образования, ни педагогического метода, ни собственно учения. Выход для активности ребенка может быть обеспечен только организацией его социальной среды. Спонтанная активность расточительна, ибо не направлена в необходимое русло, неорганизованна, случайна. Слепая вера в «природу» человека сводит к абсурду саму идею обучения, если спонтанные желания детей не направить к развитию подлинных потребностей. Вместо того чтобы использовать потребности как исходный пункт, надо воспитывать способность открывать, находить свои потребности и осознавать их.

Ни изучение ребенка, ни среды само по себе не дает знания о потребностях, которые должно положить в основу правильного соотношения между учащимися и их непосредственным окружением в тех или иных педагогических ситуациях, рассуждал Дюркгейм. Потребности выявляются в ходе попыток осознать свои цели и в поисках средств для их достижения. Эти теоретические установки были и остаются весьма широко популярными у педагогов Запада.

Выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы, постановка главной цели воспитания как подготовки индивида к экономической, социальной и политической деятельности были отличительной чертой и русских педагогов-социологов. Выдающееся место среди них заняли П. А. Кропоткин и Н. А. Рубакин.

В соответствии с указанными выше основоположениями они формулировали идеал воспитания — активную, полную инициативы, интеллектуальную, мужественную, свободную личность.

Русские теоретики социологического течения были существенно более радикально настроенными, революционно устремленными, чем западные. Поэтому главные движущие силы воспитательного процесса они видели не в умственном по преимуществу труде, как Э. Дюркгейм, и не в физическом по преимуществу, как Р. Зейдель, а в гармоническом труде, в «интегральном» методе обучения и воспитания. При этом сильный акцент делался на самовоспитании и самообразовании, стимулируемым соответствующих образом организованной средой.

Умственное развитие неразрывно связано с производительным трудом, утверждал П. А. Кропоткин. «Да, как ни толкуй, а придется прибегнуть к интегральному преподаванию, т. е. такому, которое помогает мозгу развиваться, обращаясь к нему через посредство ручных упражнений на дереве, камне, металлах. Дойдем до того, чтобы всем преподавались основы всех ремесел, так же, как и всех машин, при работе за верстаком или тисками, за обработкою сырых материалов, причем ученик самолично будет делать основные части всяких предметов и машин, так же, как и простые машины для передачи силы, к которым сводятся любые другие машины».

Деятели социологического течения в России внесли большой вклад в развитие теории содержания образования как общего, так и специального.

В «Письмах к читателям о самообразовании» и множестве других педагогических работ Н. А. Рубакин глубоко и научно обоснованно решил вопрос, что такое образованный, интеллигентный человек.

Если в 50-е гг. XIX в. передовая общественная мысль сходилась в пункте, предельно четко выраженном Н. Г. Чернышевским: образован тот, кто приобрел много знаний, и научился способности точного суждения, и имеет сильную любовь ко всему доброму и прекрасному, то Н. А. Рубакин добавлял к этому: «Самая суть образования в том влиянии, которое оно может и должно производить на окружающую жизнь, в той силе, которую дает образование для переделки окружающей жизни, во внесении нового, светлого в ту или иную ее область».

Развивая теорию общего, очеловечивающего образования, Рубакин показал его внутреннюю связь со специальным: «Стремление проникнуть в глубину своей специальности выводит человека за пределы ее». Сочетание общего, фундаментального образования со специальным и приводит к понятию «образования как силы деятельной и светлой не только самой по себе (этого еще мало), а именно при ее применении в общественной жизни».

Идеал и цель образования — интеллигентный человек. «Это такой человек, который настолько знает и понимает жизнь и ее ход, и ее потребности, и ее нужды, что в любой момент может проявить себя их действительным выразителем». Образованный, он же интеллигентный человек — прежде всего слуга жизни; его служение исключает какуюлибо узость — узость мыслей, знаний, понимания, настроения. Он непременно разносторонний, а значит — терпимый человек. Он должен быть чужд духу нетерпимости и идейной исключительности.

Содержание образования — система знания, его синтез. Возможны различные классификации сторон и явлений жизни, а также и наук, ее изучающих, но важно, чтобы круг, система знаний охватывали живую жизнь во всех ее главных аспектах.

В школах «нас натаскивают даже по многим наукам, каждый преподаватель старается сделать нас вроде как специалистом по своей науке… А кто же думает о синтезе, об объединении, о слиянии всех этих наук в единое понимание единой жизни? Никто. Это предоставляется самому ученику.

Но ведь это слитие, этот синтез и представляет собой труднейшую задачу образования и самообразования. От ее-то разрешения и зависит деятельность, т. е. жизнь человека".

Образование с самого начала и до конца жизни ни на минуту не должно забывать об единстве и неделимости. «Вряд ли нужно доказывать, что общее миросозерцание и миропонимание представляет из себя итог, конечный результат всего образования, его цель, его резюме, его вывод. Общее миросозерцание, если оно вошло в плоть и кровь, не со стороны приходит в человека, а им самим вырабатывается — только им самим и может быть выработано… В понятие миросозерцания входят не только знания, не только понимание, но и настроение, т. е. идеалы эстетические и социальные, а также умение их осуществлять. Делать свою жизнь действительно полной, глубокой, возвышенной, напряженной, красивой, расширяя и расширяя ее не по какому-нибудь одному, а непременно по всем направлениям, человек может в наибольшей степени именно тогда, когда у него есть его миросозерцание».

В трудах русских деятелей социологического течения мировоззрение превращалось в подлинное содержание образования, в средство становления и развития личности.

Педагогика как Социологическое течение в педагогике способстприкладная вовало расширению ее предмета и становлению новых социология отраслей педагогического знания.

Для Э. Дюркгейма педагогика — знание о воспитании человека обществом. Педагогика определяет и задает практике воспитания его идеал. «В настоящее время, как и в прошлом, наш педагогический идеал, вплоть до деталей, есть социальное творчество. Именно оно рисует нам образ человека, каким мы должны стать, и в этом образе отражаются все особенности организации общества».

Поскольку «педагогическая теория должна как бы раскрывать будущее, намечать общий план и руководить впоследствии течением событий», постольку ей предстоит прежде всего изучать общество, в жизнь которого воспитание включает новые поколения.

Необходимо, утверждал Дюркгейм, чтобы в качестве науки педагогика удовлетворяла трем требованиям: она должна а) иметь свой предмет изучения, б) быть представлена как система знаний и в) найти эти знания своими собственными методами. Беря во внимание эти условия, нет оснований считать, что в настоящее время воспитание стало предметом исследования, которое бы удовлетворяло всем этим условиям и которое, следовательно, было бы строго научным.

С 1902 по 1913 гг., возглавляя кафедру педагогики Парижского университета, Дюркгейм разрабатывал в социологическом ключе историю и теорию педагогики, а также проблемы нравственного воспитания. В соответствии со своим пониманием человека как результата «превращения» его под влиянием воспитания из биологического существа в социальную личность Дюркгейм строил нормативную педагогику как процесс «демонстрации» воспитуемым стандартов и норм, господствующих в данном обществе, помогая тем самым личностям в их поисках «места в обществе».

«Когда моральные силы общества остаются латентными, когда оно не занято достижением какой-либо новой цели, оно теряет чувство правильного пути, а его силы используются ужасным и вредным образом. Точно так же, как человеку необходима трудная работа тем больше, чем более он образован, культурен, цивилизован, так же чем более продвинута и сложна умственная и нравственная организация общества, тем более необходима ему духовная пища, цель, направление деятельности. Всегда новые, все более новые и новые! Еще раз — новые». Выживание общества целиком зависит от совершенствования системы образования.

Таким образом, Дюркгейм установил параллель между «воспитанием обществом» и «воспитанием общества». Он акцентировал обратное влияние воспитания и образования на общество. Педагогика призвана устанавливать «гармонию» между социальными силами и индивидуальными способностями воспитуемых.

Дюркгейм отказывал педагогике в статусе самостоятельной науки, но не сводил педагогику к узко сектантскому направлению «социальной педагогики», как это делали Ф. Паульсен и П. Барт. Последний понимал под «социальной педагогикой» такую, «которая стремится воспитывать при посредстве общества (как общества детей, так и общества взрослых) и которая устанавливает свою программу, считаясь с интересами общества, а не с интересами отдельной личности. Это и есть социальная педагогика в собственном смысле».

Барт идеализировал коллективистское воспитание в «летней бивуачной колонии» малолетних преступников, открытой в 1895 г. У. Р. Джорджем недалеко от Нью-Йорка. «Самообеспечение, самоуправление, самоуважение, радость совместной работы, преданность коллективу — это пока средства исправительной педагогики, но они обладают всеобщим значением». Коллектив является, с одной стороны, «элементом, т. е. орудием воспитания», а с другой — «целью, к достижению которой должно стремиться воспитание».

Швейцарский представитель «социальной педагогики» Р. Зейдель также прибегал к истории педагогики, чтобы обосновать «социалистическое понимание педагогики».

Воспитание и народное образование определяются, по Зейделю, «социальными и политическими условиями, обществом и государством». Он полностью отрицал роль философии в происхождении и развитии педагогики как науки. «Не философы открыли и изобрели трудовой принцип и трудовой метод воспитания, не философы обосновали идею трудовой школы и социально-педагогических реформ, а социальные реформаторы и представители социальной педагогики».

С обычным для позитивистов антифилософским пафосом Зейдель требовал «самостоятельности» педагогики, ее отделения от философии. «Педагогика уже давно достигла совершеннолетия, у нее своя собственная философия — это социальная педагогика».

Деятели социологического течения, как считавшие педагогику совершеннолетней наукой, так и не считавшие ее таковой, разрешали ей «связи» — наряду с социологией — еще только с социальной психологией. Эта отрасль психологии полезна педагогике потому, что, как формулировал это в 1918 г. английский педагог Ч. Джард, «вся община изучается социальной психологией научным методом, а школа — сложный социальный механизм, ее работа требует постоянного изучения и надзора специалистов». Социальная психология У. Мак-Дугалла, Э. Мёймана, Г. Зиммеля, В. Вундта и других ученых исследуемого периода способствовала становлению и развитию социологически ориентированного ответвления педагогики. Ведущую роль в этой области науки играли методы лабораторного эксперимента и изучения малых групп.

В тесной связи с зарождавшейся социологией образования стояла сравнительная педагогика (компаративизм).

Сравнительная педагогика изучала современные ей системы народного образования и педагогических учений в различных странах мира по отдельности или в сопоставлении друг с другом (И.Л. Кендел, М. Сэдлер, Дж. Фитч, А. Мессер).

В работах компаративистов аккумулирован огромный фактологический материал; их отличала добросовестная точность в воспроизведении взглядов и идей различных авторов; работы их служат одним из источников современной ретроспективной педагогической библиографии и истории педагогики.

В России социально-педагогическое течение всячески подчеркивало свою критическую направленность, свой «освободительный» характер. Теоретики социально-педагогического течения вели борьбу с «косной и отсталой от жизни» бюрократической педагогикой, как это сформулировал в 1905 г. журнал «Вестник Воспитания». «Несомненно, события настоящих дней, освободительное движение и популяризация освободительных идей глубоко проникли во все слои общества, в семью и школу… Текущая злоба дня требует с особой настойчивостью развития гражданских идей в педагогических журналах», — констатировалось в 1906 г. либеральной «Русской Мыслью». А радикальное «Свободное Воспитание» недвусмысленно утверждало в 1907 г.: «На страницах педагогических журналов, число которых за последний год утроилось, книг, газет, в программах партий и союзов, на общественных собраниях, в Государственной Думе — везде и всюду необходимые основы освобождения школы, учителя и ученика ставились, обсуждались и выяснялись с достаточной ясностью, яркостью и определенностью».

Эти идеи и настроения пронизывают представления ученых о педагогике как теории, как науке. Так, согласно Н. А. Рубакину, как теория педагогика носит всегда критический и нормативный характер. В этом смысле педагогика тесно соприкасается с этикой, к которой она близка по своему методу. Педагогика не ограничивается описанием фактической стороны воспитания без критического к нему отношения.

Таким образом, социологическая педагогика выступает у Рубакина в качестве описательно-критической.

Педагогика строится с учетом представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. От типа мировоззренческой установки теоретиков зависит и та важнейшая часть педагогической концепции, на основе которой формулируются социальные цели воспитания и отбираются его средства.

Поскольку в разные времена различные общественные слои — сословия, классы и другие группы — ставят воспитанию и образованию различные цели (диктуемые им жизнью, всем их укладом, строем, духовными и материальными потребностями данной общественной среды), постольку разобраться в этих течениях педагогической мысли, как и всякой другой, можно, лишь принимая в расчет историческую и социальную обстановку, в недрах которой возникли, распространились и осуществлялись данные педагогические теории.

Социологически ориентированные теоретики типа Н. А. Рубакина, В. И. Чернолуского, Н. В. Чехова находили выход в область плодотворной практической деятельности преимущественно во внешкольном образовании.

В невыносимых, давящих условиях русской действительности ими делалось, несмотря на все стеснения, все-таки живое, плодотворное, не казенное, практическое дело, дававшее хотя и слабый, и неполный, но все-таки нужный ответ на народные запросы в области образования.

В «Ежегодниках внешкольного образования» публиковались ими наиболее радикальные выступления по вопросам социологии образования, отличавшиеся с методологической точки зрения высоким уровнем анализа и обобщения передового педагогического опыта — одного из важнейших методов научной педагогики.

Эмпирическая методология деятелей социального течения и их многочисленные выступления по социологическому обоснованию процесса развития личности в дальнейшем оказали сильное влияние на большинство исследователей социологии образования (К. Манхейм, П. Масгрейв, Р. Беллино, Э. Гемахер и др.). В России советского периода это течение погибло.