Социальный интеллект. 
Психология воспитания

Многие современные исследователи, разделяя необходимость изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают при этом ставить задачу шире и обсуждать эту проблему в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интеллекта через призму общих социальных способностей, как их неотъемлемой части. Следовательно, говорить следует о явлении, которое точнее может именоваться «социальным интеллектом», а эмоциональный интеллект рассматривать как его часть.

В отличие от эмоционального интеллекта, изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями историю. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» {social intelligence) было введено Эдвардом Торндайком еще в 1920;х гг. Он рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других». В дальнейшем эти представления были уточнены и развиты многими исследователями.

В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие социальный интеллект:

• — способность уживаться с другими людьми (F. Moss, Т. Hunt);
• — способность иметь дело с окружающими (Т. Hunt);
• — знания о людях (R. Strang);
• — способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Р. Е. Vernon);
• — способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (J. Wedeck).

Суммируя эти представления, американский психолог Дэвид Векслер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.

Активно интересовались этим явлением многие психологи и в середине XX в. Джой Пауль Гилфорд, создавший свою знаменитую многофакторную модель интеллекта, отводит в ней особое место социальному интеллекту. Его многофакторная модель интеллекта была разработана как открытая система, и в момент создания автор еще не знал всех входящих в нее элементов. Он предполагал, что их около 120 и по этому поводу шутливо заметил, что нашел 120 способов быть умным, но тут же добавил, «…к сожалению, есть гораздо больше способов, чтобы быть глупым»^[1]. Сейчас этих элементов найдено более 180, но шутливое утверждение Дж. Гилфорда о том, что способов быть глупым еще больше, продолжает оставаться верным.

Он предсказывает, что в его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые — к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые — к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер.

Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного (IQ) или академического. Но работа по созданию методических инструментов для измерения социального интеллекта не приводила к нужным результатам. Как правило, эти попытки терпели неудачу. Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследованиях социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным аспектам, таким, как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т. п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помощью вербальных методов (самоотчет и т. п.).

Между тем хорошо известно, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда совпадают. Поэтому постепенно все большее место в изучении социального интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки социального интеллекта. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике данного психологического конструкта — С. Космитский и О. П. Джон (1993), предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие».

К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены: оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим — способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.

Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект — это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражает суть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностике и развитию. Пользуясь ей, можно разрабатывать программу диагностики и формулировать цели педагогической работы по развитию социального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.

Особого внимания заслуживает и противоположный этому подход. Так, в работе Д. В. Ушакова «Социальный интеллект как вид интеллекта»^[2] отмечается, в частности, что определение социального интеллекта должно быть ограничено. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, — это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Только при этих условиях социальный интеллект, по мнению Д. В. Ушакова, становится в один ряд с другими видами интеллекта, «…образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности — обобщенной и опосредованной». С этим можно согласиться в том случае, если мы ставим перед собой задачу чистоты использования термина «интеллект», но стремление решать более масштабные задачи, связанные с проблематикой прогнозирования степени успешности личности на дальнейших этапах ее развития, диктует иные подходы.

Теоретические модели создаются для решения прикладных проблем, в первую очередь — это проблемы диагностики. Поэтому используемые разными авторами методики диагностики социального интеллекта хорошо иллюстрируют понимание ими сути данного явления.

Одним из первых специальных измерительных инструментов, направленных на решение этой задачи, следует считать тест Джорджа Вашингтона — GWSIT. Он включал ряд субтестов, оценивающих критические решения в социальных ситуациях. Входящие в тест процедуры определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают намять на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. В нашей стране этот тест не использовался.

В исследованиях Р. И. Риггио (1991), при тестировании социального интеллекта, его оценку предлагается проводить по шести социальным навыкам:

• 1) эмоциональная выразительность;
• 2) эмоциональная чувствительность;
• 3) эмоциональный контроль;
• 4) социальная выразительность;
• 5) социальный контроль;
• 6) использование теста па скрытые этические навыки (оцениваются знания правильного поведения в социальных ситуациях).

Несложно заметить то, что Р. И. Риггио предлагает называть социальным интеллектом, в значительной мере напоминает то, что многие называют интеллектом эмоциональным. Это, конечно же, не случайно, их неразрывная связь очевидна.

Исследователь Ф. С. Чапин (1967) предложил тест «социальной интуиции». Испытуемых просили прочесть текст о проблемных ситуациях и выбрать, на их взгляд, лучшее описание каждой ситуации из четырех альтернативных. Р. Розенталь (1979) и его коллеги разработали тест, названный ими «профиль невербальной чувствительности (PONS)». Испытуемым показывали изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Их просили расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, на их взгляд, лучше характеризует увиденное или услышанное.

Успешную попытку разработки теста альтернативного PONS предприняли Д. Арчер и Р. М. Акерт (1980). Свою методику они назвали «тест социальной интерпретации (SII)». Испытуемым предлагалась визуальная и звуковая информация о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть разговора. Затем их просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. Другое задание — оценить — знакомы ли друг с другом женщины, изображенные на картинке. Являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось заключениям, сделанным испытуемыми на основе вербальных версий невербальной информации.

Используя этот тест (SIT), Р. Стернберг и Дж. Смит разработали методику, названную ими «способом определения расшифрованных знаний». Они предлагали участникам тестирования два типа фотографий. Например, на одной были показаны мужчина и женщина. Их поза говорила о том, что они находятся в очень близких отношениях. Принимавших участие в обследовании просили сказать, действительно ли эти люди связаны семейными отношениями или только играют роль. На других фотографиях были изображены наставник и его подчиненный, испытуемых просили сказать, кто из двух наставник. Исследователи пришли к заключению, что способность точно расшифровывать невербальную информацию является одним из важных показателей социального интеллекта.

Особый интерес представляет идея К. Джонс и Дж. Д. Дэй (1997). Они предложили сконцентрировать внимание на другой важной проблеме. В их работе представлена взаимосвязь между двумя характерными факторами социального интеллекта: «кристаллизованными социальными знаниями» (декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях) и «социально-когнитивной гибкостью» (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем).

Р. Кантор и Р. Харлоу (1994), обратив внимание на переходные периоды в жизни человека, сумели найти способ оценки индивидуальных различий в определении людьми жизненных задач. Этих исследователей заинтересовал этап перехода от колледжа к высшей школе. Ими было установлено, что люди формулируют планы действий, отслеживают свое развитие, оценивают результаты собственной деятельности, обращаются к своей биографической памяти, чтобы понять разные причины, приведшие к достижению полученных результатов, и альтернативные действия, какие были возможны. Когда выполнение жизненной задачи сталкивается с серьезными трудностями, люди должны пересмотреть свои планы или наметить себе новые.

Интеграция представленных выше решений способна дать общее представление о том, что следует считать социальным интеллектом. С этой точки зрения заслуживает особого внимания характеристика структурных особенностей социального интеллекта, данная Д. В. Ушаковым. Социальный интеллект, по его справедливому утверждению, обладает рядом следующих характерных структурных особенностей:

• — континуальным характером;
• — использованием невербальной репрезентации;
• — потерей точного социального оценивания при вербализации;
• — формированием в процессе социального научения;
• — использованием «внутреннего опыта»^[3].

Вероятно, можно утверждать, что разделение эмоционального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. В теоретической модели, предложенной Л. И. Савенковым, эмоциональный интеллект рассматривается как элемент социального интеллекта. Автор, вслед за К. Джонс и Дж. Д. Дэй, выделяет два его фактора.

Первый — это «кристаллизованные социальные знания». Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными, в данном случае, следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными — те, что получены в ходе собственной практики.

Второй — социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Очевидно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностями их применять.

Характеризуя концепцию социального интеллекта, А. И. Савенков выделяет три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп представлена следующим образом:

• 1. Когнитивные'.
• — социальные знания — знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
• — социальная память — память на имена, память на лица;
• — социальная интуиция — оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
• — социальное прогнозирование — формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.
• 2. Эмоциональные:
  • — социальная выразительность — эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
  • — сопереживание — способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);
  • — способность к саморегуляции — умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.
• 3. Поведенческие:
  • — социальное восприятие — умение слушать собеседника, понимание юмора;
  • — социальное взаимодействие — способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему тину этого взаимодействия — коллективному творчеству;
  • — социальная адаптация — умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Пользуясь выделенными критериями вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социального интеллекта. Особенно важно то, что данная концепция социального интеллекта, отражая его основные составляющие, способна служить общей программой его развития в образовательной среде.

Философы эпохи первых европейских цивилизаций говорили о божественной предопределенности таланта и старательно строили по этому поводу умозрительные теоретические конструкции. В выявлении одаренных людей предлагали полагаться на божественное провидение и собственную интуицию. Прагматичный XX в. отказался от таких решений. Ученые этого периода пытались изучать психологию одаренности с помощью «строгих» научных методов. Для этих целей, наряду с психологией творчества, была даже создана специальная наука — акмеология (от греческого акте — высшая степень, вершина). Она была призвана рассматривать человека комплексно, в наиболее продуктивном периоде его жизни. На этом пути были достигнуты значительные успехи, однако истина гак и не открылась.

На протяжении всего XX в. одни психологи считали, что для успешной реализации личности в жизни необходим высокий абстрактный интеллект (IQ), и с детских лет надо стремиться развивать именно его, другие отстаивали необходимость первоочередного выявления и развития креативности. А педагоги, споря и с теми, и с другими, были склонны утверждать, что для выдающихся достижений, в первую очередь, нужны и важны глубокие, разносторонние знания. Именно их и следует рассматривать в качестве самого надежного предиктора выдающихся достижений. Сейчас уже ни для кого не секрет, что все эти утверждения ошибочны. Если говорить дипломатичнее — их можно признать верными лишь частично. Всем известно сколь важны для победителя в жизненной «гонке за успехом» и высокий природный интеллект, и развитая креативность. Все знают, какую ответственную роль в достижении жизненных высот играют глубокие и разносторонние знания. Но психологические изыскания конца XX в. убедительно свидетельствуют о том, что успех в жизни определяется не этим, он в большей мере зависит совсем от других личностных особенностей.

В конце 1990;х гг. все громче и яснее стали звучать голоса психологов, утверждавших, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное — способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Такие как, например: способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. Эти идеи были порождены специальными исследованиями в областях изучения «эмоционального» и «социального» интеллекта.

В результате этих изысканий в современных психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это делалось, например, в концепциях «интеллектуальной одаренности» или «творческой одаренности», популярных в XX в. В работах современных психологов все яснее звучит мысль о том, что, расширив диапазон тестируемых личностных свойств, включив в их число эмоциональную сферу личности, и способности к эффективному межличностному взаимодействию, мы получаем значительно более точную картину умственного потенциала личности.

Но дело не только в этом, Д. В. Ушаков в одной из своих работ, посвященной социальному интеллекту, приводит любопытную цитату из трудов Конфуция: «В обществе, устроенном честно, стыдно быть бедным, в обществе, устроенном нечестно — стыдно быть богатым». Перефразируя ее, автор, не без основания, утверждает, что если бы наше общество было устроено «честно», то преимущество в нем имели бы «интеллектуалы» и «креативы», а поскольку этого не наблюдается, то для достижения жизненного успеха в первую очередь необходим дар взаимодействия с другими людьми.

• [1] Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. С. 433—456.
• [2] Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина. М., 2004. С. 18.
• [3] Ушаков Д. В. Указ. соч. С. 17.