Б. Становление гуманистической педагогики в современной России

(у*м (шшшмъссяа*% психология и педагогика — одни С-Х из основных направлений современной общественной мысли, возникшие в 50−60 годы прошлого столетия. Гуманистичес’кая педагогика стремится изучить личность как целостную систему, которая в то же время открыта для развития. Гуманистическая педагогика резко критикует такое явление, как псевдомышление. Э. Фромм, к примеру, пишет: «Спросите рядового читателя газеты, что он думает о такой-то политической проблеме, и он вам выдаст как „собственное мнение“ более или менее точный пересказ прочитанного. Но при этом он верит, будто все сказанное является результатом его собственных размышлений» (Фромм Э. Мужчина и женщина. М., 1998. С. 463).

Подавление критического мышления, как правило, начинается в раннем возрасте. Например, пятилетняя девочка может заметить неискренность матери: та всегда говорит о любви, а на самом деле холодна и эгоистична; или, скажем, постоянно подчеркивает свои высокие моральные устои, но связана с посторонним мужчиной. Девочка ощущает этот разрыв, оскорбляющий ее чувство правды и справедливости, но она зависит от матери, которая не допустит никакой критики, и, предположим, не может опереться на бесхарактерного отца, поэтому ей приходится подавлять свою критическую проницательность.

Очень скоро она перестанет замечать неискренность или неверность матери. Она утратит, как считал Э. Фромм, способность мыслить критически, поскольку выяснит, что все это безнадежно и опасно. Вместе с тем девочка усвоит шаблон мышления, позволяющий ей поверить, что ее мать — искренний и достойный человек, что брак ее родителей — счастливый брак.

Гуманистическая педагогика показывает, что утрата собственной личности и замещение ее псевдоличностью ставят индивида в неустойчивое положение. Превратившись в отражение чужих ожиданий, он в значительной степени теряет самого себя, а вместе с тем и уверенность в самом себе. Для того, чтобы преодолеть панику, к которой приводит эта потеря собственного Я, он вынужден приспосабливаться дальше, добывать себе Я из непрерывного признания и одобрения других людей. Пусть он сам не знает, кто он, но хотя бы другие будут это знать, если он будет вести себя так, как им нужно; а если будут знать они, узнает и он, стоит только поверить им.

Когда представители гуманистической психологии говорят об антропологическом подходе к обучению, они вовсе не имеют в виду культ человека. Тот антропологический принцип, о котором идет речь, вовсе не предполагает потакание агрессивным низменным потребностям человека, а если они говорят о примате человека над обществом, то, естественно, это предполагает систему ответственного поведения человека, его социально значимого поведения.

Теория, поэтапного формирования умственных действий, П. Я. Гальперин (1902;1988) — известный российский психолог, автор концепции поэтапного формирования умственных действий. Он трактовал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности, выявив в связи с этим особенности освоения ребенком общественного опыта. П. Я. Гальперин пытался показать, каков потенциал овладения учащимися новых содержательных понятий. При обычном обучении учащиеся вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия. При этом ошибки бывают довольно часто, по существу они неизбежны. Понятия складываются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на долгий срок. Но ведь учитель может научить детей пользоваться понятиями и таким образом передавать опыт поколений, который зафиксирован в понятиях.

Исследования Гальперина внимания и «языкового сознания» были направлены на изучение проблем соотношения обучения, умственного развития и формирования творческого мышления. Он разрабатывал принципы дифференциальной диагностики интеллектуального развития ребенка с последующей коррекцией как способом ликвидации педагогической запущенности (Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965).

Какова существенная задача педагога? Он должен научить ребят способам использования понятий. Отсюда предостережение: крайне опасно заставлять учащихся самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях. Чтобы в сознании учащихся понятия закрепились в кристально ясном облике, учителю лучше всего предлагать ребенку все существенные признаки объектов и обучать воспитанника, какие конкретные интеллектуальные операции нужны для выявления или воспроизведения каждого признака.

Прежде всего учитель передает учащимся алгоритм (формулировку схемы), который исчерпывающе показывает, какие признаки объекта и в какой последовательности надо выделять, какие действия важно выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие важно подвести объект при продвижении к тому или иному результату. Соответствующее понятие формируется у учащихся только после многократного использования данного алгоритма при работе с разными конкретными объектами. Этот путь П. Я. Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип — традиционное обучение). Но Гальперин предложил и иной вариант данной методики. В качестве объектов для ориентации учащимся предлагают не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом задании учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действий для конкретных объектов. П. Я. Гальперин назвал это третьим типом обучения.

Методика поэтапного формирования умственных действий опирается на многочисленные экспериментальные исследования. Они показали, что с помощью предложенных методов можно радикально улучшить обучение понятиям. Известно, что именно абстрактные положения многим даются в процессе обучения с большим трудом. Между тем П. Я. Гальперин показывает, как можно гибко и безошибочно применять понятия уже в раннем возрасте. Усвоение понятий происходит в процессе целенаправленного обучения.

По основанию связи обучения с будущей деятельностью специалисты выделяют «знаково-контекстное или контекстное обучение (А.А. Вербицкий). При этой методике информация предлагается в виде учебных текстов («знаково»), а задачи, которые конструируются на основе содержащихся сведений, задают контекст будущей профессиональной деятельности. А. А. Вербицкий считает, что предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых лидирует деловая игра. Она бывает весьма разнообразной, вариативной. Можно назвать инновационно-обучающие игры (В.С. Лазарев); организационно-мыслительные (О.С. Анисимов), организационно-деятельностные (Ю.В. Громыко). В концепции А. А. Вербицкого и его последователей деловая игра рассматривается как обучающая. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда» (Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991).

Педагогическая антропология. Канта по праву следует назвать основоположником педагогической антропологии. Он первый ввел в обиход философской науки термин «педагогическая антропология», дал жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме: «О педагогике», «Две статьи относительно „Филантропина“», в которых разработал свои педагогические идеи, обосновал значимость и нужность педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. Кант, как и другие философы, понимал, что человек — сложное, противоречивое, очень агрессивное, неуправляемое и непредсказуемое в своем поведении существо. Великий мыслитель задал себе вопрос: как усмирить природу человека, как смягчить его нрав, и пришел к выводу, что только воспитание способно изменить человека в лучшую сторону. Именно поэтому Кант заговорил о необходимости создания педагогической антропологии предпосылки, которую он видел в самой морали, поскольку моральный закон дается человеку в виде априорного принципа практического разума, реализация которого зависит от самого человека.

Педагогическая антропология возникла на стыке философии и педагогики. Свидетельство тому — огромный опыт развития всей истории философии вплоть до настоящего времени и научные связи философии и педагогики, проблемы человека и проблемы воспитания. Последние всегда интересовали философию как сложный творческий процесс становления человека, так же, как педагогика всегда ориентировалась на какую-нибудь философскую концепцию человека.' Если сама педагогика как наука отвечает на вопрос, кем надлежит стать человеку и как этого достигнуть, то содержание педагогической антропологии обусловлено потребностью в создании целостного и всестороннего взгляда на воспитание человека. Специфику педагогической антропологии мы видим в ее ответе на вопрос: почему и для чего человек воспитан, какое значение имеют для него и его будущего физическое, психологическое, умственное и нравственное состояния. Философская антропология же выступает сбоего рода основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели и направления в исследовании человека.

Итак, предметом исследования педагогической антропологии является человек с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Ядром всей воспитательной системы также выступает человек, связанный многообразными отношениями с миром. Воспитание формирует целостную личность, способную отвечать за происходящее в мире. Задача воспитания состоит не только в том, чтобы человек знал как можно больше, но и в том, чтобы он был человеком, т. е. отвечал требованиям человечности, гуманности, понимал, что происходит с ним и миром, был ответственен за будущее и научился жить в открытом, сложном и в определенной мере непредсказуемом мире.

Характер предмета и метода педагогико-антропологического исследования определяется исходя из установок философской антропологии, представленных в концепциях зарубежных антропологов: М. Шелера, Г. Плеснера, Н. Гартмана, Э. Ротхакера, О. Больнова, Т. Литте, К. Ясперс и других.

Литература

Гессен С.И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию. М., 1995.

Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М., 2001.

Фигдор Гельмут. Психоаналитическая педагогика. М., 2000.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М., 2001.

Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1996.

Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С. А. Смирнова. М., 2001.

Фромм Э. Мужчина и женщина. М., 1998.

Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1990.

Шелер М. Формы знания и образования// Шелср М. Избранные произведения. М., 1994. С. 15−56.