Бытийный статус образования: Герменевтическая концепция

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Образование является одним из древнейших институтов человеческого бытия. Значение его исследования определяется масштабом этой формы. Она связана с бытием каждого человека во все времена. Современная эпоха характеризуется тем, что образование стали получать практически всю жизнь. Образование захватывает повседневность людей, влияет на все сферы бытия. Трудно переоценить (хотя оценивать надо) роль системы просвещения в эпоху экономики знаний, в эпоху доминирования информационно-коммуникационных технологий.

В широком смысле слова образование понимается как процесс становления, формирования человеческих качеств. В узком смысле слова под образованием. понимается система просвещения и соответствующий специальный результат ее воздействия на личность обучаемого. В условиях сохраняющейся двузначности понимания термина «образование» хайдеггеровский анализ притчи Платона о пещере активизировал интерес исследователей к соотношению понятий пайдейя (7uai5'si'a) и алетейя ('aX, f|0si'a). В этой связи формируется интерес к исследованию статуса образования как процесса изменения человека в его существе. Настало время образование в философии воспринимать прежде всего как движение человека к непотаенному, к свету, от необразованности ('amiSsuai'a). В анализе цели образования происходит смещение от западного понимания истины как формального соответствия между явлением, предметом и мыслительным представлением к пониманию истины как правды, что в целом характерно для традиции отечественной философии.

Актуальность изучения бытийного статуса образования можно выразить в четырех взаимообусловленных аспектах.

Прежде всего, тема значима в плане гуманизации социальной среды обитания человека. Функционируя, люди зачастую не интересуются друг другом, равнодушны, хотя знания, умения и навыки в области этики и этикета у них имеются. При исследовании роли образования в бытии человека значимость именно герменевтики как гуманистического течения связана с возрастающей поверхностностью и скоротечностью человеческих связей. В этой связи вопрос о воспитании становится определяющим. Система переживает кризис именно воспитания. Просвещенческая задача в целом выполняется.

Но преобладание рационалистического недопустимо. Оно делает человека формальным, разрушает интригу жизни. Знать — не значит жить. В то же время исследование природы и статуса образования необходимо, чтобы современный перекос к сциентизму не сменила апологетика иррационализма. Гуманистическая задача воспитания гармонично развитой личности продолжает быть важной.

Одно только рациональное не может привести к формированию целостной картины мира. Картинность возникает, если мы способны, ухватывая цельность, оценивать, видеть полутона, чувствовать настроение, переживать, т. е. проявлять многие человеческие качества. Человек стал скуп на проявления этих качеств. Даже в отношении другого человека (что уж говорить о природе). Стал скупиться быть человеком. Обществу не удается побороть неспособность очень многих учащихся к нравственному поступку, в т. ч. самому простому. Образование давно не предпринимает сколько-нибудь заметных шагов в этом плане.

Содержание техницизированного образования не обращает человека к Традиции.

В этой ситуации герменевтика нужна как способ естественного отношения к традициям в новые времена. Процедура истолкования и интерпретации, не навязывая старых форм, позволяет максимально бережно переносить почву нашего бытия из прошлого в будущее. Если человек не сохранит традиции, у него не останется ничего безусловного, он легко потеряет себя во времени. Попадет в пустоту. «Тревога пустоты возникает потому, что. разрушаются верования, традиции, современная культура все менее требует от человека живого творческого участия в ней. Разочарованный наступившей пустотой, человек ищет предельный смысл всего и обнаруживает, что утратил духовный центр., что у него нет хотя бы. косвенных ответов на вопрос о смысле существования. Поскольку намеренно сотворить духовный центр невозможно, то любая попытка подобного рода порождает еще большую тревогу пустоты, которая влечет. в пучину отсутствия смысла» 1. Тем не менее люди нуждаются в возвращении им вкуса жизни, ощущения бытия, человеческих качеств, и образование, преодолев кризис воспитания, даст надежду остаться человеком.

Второй аспект актуальности темы носит социально-политический характер. Современное общество очень динамично. Его развитие требует постоянно повышать свой образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации. Постиндустриальная экономика требует от человека не столько физической, сколько интеллектуальной развитости. В этой ситуации проблема повышения эффективности образования становится постоянной проблемой. Социальный заказ, даваемый школе, ссузу, вузу, становится отчетливо выраженным, год от года все более конкретным, детальным. Этот заказ в конечном итоге оказывается всегда продолженным и измененным уже в ходе его реализации. Связано это с исключительной динамикой общественного развития и неоднократной сменой образовательных требований в ходе жизни

1 Губин В. Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии.-М" 1998.-С. 153. одного поколения. Характерно, что, смена требований начинает происходить в течение обучения поколения. Начинают получать образование по одному плану, заканчивают по другому. Образование утрачивает свою цельность, законченность. Становится фрагментарным, не дает развернуться картинг мира. Учащимся всю жизнь, в т. ч. в социализированных формах (второе высшее образование, аспирантуры, докторантуры, курсы повышения квалификации, переквалификации и т. д.), образования все не хватает. Экономическая, политическая, социальная сферы общества все более и более зависят от качества работы системы образования. Образование становится мощным рычагом воздействия на эти сферы, инструментом политического влияния на социум.

Значимость концептуального подхода к теме заключается в том, что, зная о социальной роли образования, общество могло бы получить сведения о способах саморегуляции. Поддержание баланса сиюминутного интереса социума и стратегических целей бытия человека представляется особенно важным в условиях наступления глобализма и перед угрозой терроризма.

Особая социальная роль образования показывает актуальность ее изучения для определения путей выхода из кризиса российского общества. Нет возможности решать огромный комплекс задач, «наступая по всей ширине фронта». Необходимо четко выделить ключевые направления, на которых можно добиться прорыва, способного подтолкнуть все сферы общества к положительным переменам. В наших публикациях обосновано, что локомотивом устойчивых позитивных социальных изменений, направленных на гуманизацию, может быть система образования.

Специфический поворот в рассмотрении социально-политической роли образования связан с борьбой с преступностью, прежде всего с коррупцией, которая может быть эффективной только тогда, когда на ее искоренение будет ориентировано образование. Анализ природы преступности (особенно коррупционной) показывает, что основная причина ее в деформации личности преступника, в несформированности нравственных принципов.

Третий аспект актуальности темы исследования связан с острой необходимостью научного подхода к развитию образования. Практика страшно далека от этого. Отсутствие научного подхода, ясности целей влечет бессмысленность реформ, апатию педагогов. Богатейший потенциал, накопленный дореволюционным и советским образованием, растрачивается без восстановления.

Для получения результата со смыслом необходимо выстраивать философскую и научную базу. Для создания системы образования, адекватной природе человека и соответствующей законам развития самого образования, надо опираться на одно из базовых философских течений, которое отражает фундаментальные взгляды на мир, человека, благо, смысл истории, добро, зло, истину, красоту и т. д. Это учение должно обязательно содержать в себе как онтологические, так и гносеологические взгляды и принципы, представляющие единый теоретико-мировоззренческий комплекс. Нельзя выстраивать одну из базовых форм человеческой жизни, не опираясь на мудрость и традиции предков, выраженные в устоявшемся философском течении. Безусловно, ни одна из мировых философий в этом плане не может быть оценена как лучшая или худшая.

На философском фундаменте необходимо выстроить методологическую систему, на ее базе — архитектуру образованиявыработать общую теорию методики, найти точки ее корреляции с отдельными научными дисциплинами, например, педагогикой, психологией, возрастной физиологией и т. д. И только после этого можно определять содержание отдельных учебных дисциплин, распределение их по уровням образовательной системы, разрабатывать методику преподавания. Такой подход нужен для осознания связи наших знаний и действий с нашим глубинным прошлым, архетипами, для того чтобы мы могли оценить то знание, которое уже имеется. Если нет этой мощной системной базы, то люди погружаются в ситуацию, описанную К. Юнгом, когда «. мы не способны оценить то, что хватаем, руки устают, а сокровища все время ускользают» 2. Исследователи отмечают, что при обилии наук, доступности информации, использовании массы знаний в быту мы перестали относиться к истине с трепетом. Почти перестали бороться за нее. Поэтому истина, как отмечает Б. В. Марков, перестала делать нас свободными3. Однако философская истина тем ценна, что требует от человека мужества выбора, определения и неподдельной глубины. Поэтому философский подход к науке об образовании и его реформированию актуален для пытливого ума, для процесса познания, связанного с работой души, сердца и разума как единого организма. Вопрос об истине не является центральным для диссертации. Но существенна оценка особой значимости связи между истиной и образованием-становлением, даваемая современными исследователями: «Между истиной и образованием-становлением субъекта обнаруживается сущностная связь, предполагающая преобразование „Я“ как условие получения доступа к истине и смыслам в интерпретирующей деятельности» .4 Жизненность герменевтической методологии, позволяющей развернуть перед глазами подрастающего поколения картину мира в ее широчайшей вариативности, ярком многообразии, связана, на наш взгляд, с вариативностью интерпретаций при извечном поиске истины.

Связка «философия — отраслевая философия — методология — методика» как принцип познания требуется для изучения образования и создания научно обоснованных методик воспитания и обучения. Такой подход нужен также для развития методологии познавательной деятельности, для развития отдельных научных дисциплин. Еще Н. Бердяев в духе отечественных взглядов на природу

2 Юнг К. Архетип и символ. — М., 1991. — С. 107.

3 См.: История современной зарубежной философии: компаративистский подход. — С.-Пб., 1997. — С. 202.

4 Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. — М., 2002. — С. 58. истины считал, что гносеология должна быть «сознательно онтологической», исходить от первичной многогранности бытия5. Такой подход важен для педагогики, которая фактически не избавилась от доминирования субъект-объектного принципа, от формального взгляда на сознание. Важней быть мудрым, нежели просто знающим. Опасности, несомые глобальными проблемами современности, этого требуют. Для становления человека значимо, чтобы не было уже для всего готовых образцов, чтобы надо было сомневаться, даже в очевидном, «. когда нечто принимается и кладется в основание., потому, что так решил я, а не кто-то за меня со стороны, потому что мне был голос, голос Бога или голос бытия, составляющего мою сущность» 6. Герменевтический подход ценен тем, что не дает реализоваться крайностям сциентизма, но и не допускает проникновения в сферу образования паранормальных верований, шарлатанства и т. д. Такой непредвзятый подход к образованию подразумевает избегания всякого рода апологетики, в т. ч. такой, которая иногда возникает как продукт борьбы сциентизма и антисциентизма.

В этой связи виден четвертый — методологический — аспект актуальности темы. Он заключается в том, что развитие философии предполагает прояснение ее отношений с т.н. отраслевыми философиями: философией техники, философией медицины и т. д. и, в частности, с философией образования. Внимание к социально-философским аспектам отдельных элементов общества носит научно подтвержденный характер. Принято считать, что отраслевые философии получили свое обоснование в самое недавнее время. Однако исследователи на базе диалектической методологии уже достаточно давно и аргументированно пришли к выводу о многоуровневом характере философской теории общества

5 См.: Бердяев H.A. Философия свободы. — М., 1990. — С. 106.

6 Губин В. Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии.-М., 1998.-С.24.

Например, В.Н. Шевченко7). Возникновение отраслевых элементов иногда расценивают как проявление кризиса философии, не способной быть глубокой, исследовать целостность мира и эксплицировать категории, обозначающие онтологические и гносеологические структуры, открывать универсальные законы. Работающим по специальности «философия», ставится в упрек, что они ученые, а не философы (как, например, мудрецы античности) и не способны говорить о сути мира, истины, добра, красоты.

На наш взгляд, для философии развитие по отраслевому принципу является необходимым, т.к. исследование сути хоть и отдельных по сравнению с целостностью мира, но имеющих метафизический характер в бытии человека институтов, важно с точки зрения социальной философии и философской антропологии. Развитие отраслевых философий связано с явлением, отмеченным еще Ф. Гельдерлином, а позже М. Хайдеггером, суть которого в том, что философии до всего есть дело, в масштабе мира она видит детали. Мира нет без этих деталей. Они могут вмещать в своей малости масштаб целого, сущностного. А

Философия везде дома, она всегда уместна. Однако речь идет об отраслевых философиях как отражающих некую отдельность базовых сфер бытия, в т. ч. основных сфер человеческого бытия. С другой стороны, в современной философии остро стоит вопрос борьбы с мелкотемьем. Вряд ли стоит говорить, например, о философии музыкального образования как об отраслевой философии9.

7 См.: Шевченко В. Н. Социально-философский анализ развития общества. — М., 1984. — С. 6 и др.

8 Это дает нам основание предполагать, что бытийное образование должно носить философский характер, воспитывать философов (но не специалистов в области философии).

9 См.: Панаиотиди Э. Г. Философия музыкального образова-ния: к вопросу о статусе// XXI век: будущее России в философском измерении: В 4 т. Т. 4: Фи

Развитие отраслевых философий, как не разрушающих природу философии, должно быть связано с определенностью той концептуальной базы, на которой они строятся. Не может быть, например, философии образования «вообще». Может быть позитивистская философия образования, экзистенциалистская философия образования, структуралистская философия образования и т. п. и в результате итогово формируется философия образования как интегрированная сумма этих четких, методологически ясных и определенных направлений. Возникновение систем, не имеющих фундаментальной почвы, ведет к научному и социальному прожектерству, необоснованным и бесперспективным экспериментам, усугубляющим ощущение бессмысленности жизни. Герменевтическая концепция образования, поскольку герменевтика представляет собой фундаментальный гуманизм, «собирает» философию, разбитую ныне на отрасли, тем, что «это „собирание“ -объединение возможно через проблему понимания, через вопрошание о понимании. .Это вопрошание. антропологично. Вопрошающий занимает свое место в вопросе, не ликвидируя его,. и не исчезает в нем» 10. Герменевтический подход есть часть масштабного гуманистического и антисциентистского крыла философии.

Герменевтико-гуманистический аспект темы значим для формирования непосредственно философии образования. «Наше время отмечено небывало бедственным положением всей образовательной системы и одновременно своеобразным ренессансом в философии педагогики, стремлением теоретической мысли к конкретизации предельных оснований образовательной деятельности» 11. Расцвет философии образования является определенным отзывом на лософия духовности, образования, религии. Ч. 2. — Екатеринбург, 1999. — С. 8081.

10 Соколов Б. Г. Герменевтика метафизики. — С.-Пб., 1998. — С. 217.

11 Шимина А. Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл// Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 88. кризис образования. Оно не особо нуждалось в своем обосновании и определении базовых, стратегических направлений роста во времена стабильного и устойчивого развития. Тем важнее метафизическое и одновременно методологическое самоопределение института образования, на которое направлено исследование.

Развитие философии, философии образования в частности, еще более конкретно — герменевтической философии образования — помогает обеспечить природосообразность образования. Это связано с тем, что философски обдуманное и построенное, философски наполненное образование является той средой бытия человека, которая насыщена смыслом. Наполненность отвечает природе человека. Для него важно то содержательное настроение, которое присутствует в философии. М. Хайдеггер говорил, что это настроение «повсюду быть

12 дома". Понимание природосообразности как «домашности» для человека включает в себя то, что образование должно быть соответственно человеческой телесности (чтобы человек физически ощущал себя естественно — как дома) и то, что оно должно быть сообразно людской душевной неуспокоенности, изумленное&trade-, стремлению прикоснуться к Тайне и Традиции и одновременно кроткой безмолвности при них.

Собственно методологический аспект актуальности в том, что тема подразумевает комплексное решение проблемы соотношения герменевтической методологии и методологии строительства системы образования.

М. Хайдеггер видел кризис современной методологии науки (он имел в виду и гуманитарные, и естественнонаучные, и технические дисциплины) в доминировании опредмечивания. Мир по преимуществу рассматривается только как предметный мир. В этой связи он пишет, что «. несостоятельность наук коренится. в том, что предметная противопоставленность, в которой выступает соответственно природа, человек, исторические события, язык, сама по себе

12 См.: Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. — М., 1993. — С. 331. остается. всегда только одним из способов их присутствия, причем то или иное присутствующее, конечно, может, но никогда не обязано проявляться не

13 пременно в нем". Герменевтическая методология преодолевает отчужденность опредмеченности своими процедурами переживания, оговаривания, вчув-ствования и т. д. В герменевтическом истолковании преодолевается разъединенность субъекта и объекта, являющаяся базисом методологии познания уже не одно столетие. Эта разъединенность, разорванность, перешедшая в теорию и практику педагогики воздвигла между учителем и учеником баррикаду.

Поскольку герменевтическая методология (прежде всего в контексте учения Х.-Г. Гадамера) не носит узкопрофессионального характера, то открывает целый спектр возможностей. Герменевтику после европейской дискуссии 6070-х гг. прошлого века вообще стали называть интеллектуальным полем существования человека. Ее методология соответствует природе человека, ищущего опору, смысл познания, до некоторой степени разрешая противоречия между знанием и верой, ибо приводит не просто к знанию, но к особому состояниюосененности. Осененность — это наша самая прямая связь с бытием. В этой открытости бытию заинтересован человек, ибо мир, в принципе, не нуждается в нашей конкретности. Собственно герменевтика в философии образования работает как методология создания этой открытости в соответствии с открытым характером ее процедур истолкования и с интенциональной природой человека, как существа, остро нуждающегося в гуманизации своей ситуации, как входящего в Традицию и преодолевающего ее.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Несмотря на почти полное отсутствие специальных фундаментальных трудов по проблеме статуса образования как находящегося при бытии человека, существует достаточно широкая философско-методологическая база, на которую можно опереться. Выделяются публикации: 1) посвященные анализу становящегося статуса филосо

13 Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. — М., 1993. — С. 249. фии образования- 2) современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования- 3) труды классиков философии и педагогики, чьи взгляды являются общей теоретико-методологической базой для строительства концептуального взгляда на смысл, назначение и статус образования- 4) общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии (с учетом первенства в этой области отечественных и немецких авторов, что значимо для подтверждения естественности использования в нашей системе образования результатов герменевтики, взращенной прежде всего на германской почве) — 5) герменевтические исследования и труды классиков философии языка.

В целом все крупные философские учения в том или ином виде содержат философско-антропологические и философско-педагогические воззрения, но комплексные труды, решавшие бы поставленные нами задачи, выстраивающие концепцию педагогической герменевтики, отсутствуют. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная дисциплина, позволяющая решать сущностные проблемы в рамках социальной философии и одновременно отдельные проблемы методологии философской антропологии, находится в процессе стремительного становления.

Исследования Б. С. Гершунского, JI.A. Беляевой, A.A. Касьяна, Н.С. Ла-дыжец, Н. В. Наливайко, В. И. Паршикова, JLA. Степашко, К. А. Шварцман и др. свидетельствуют о том, что само понятие философии образования в отечественной научной литературе в целом устоялось, однако нет единого подхода к истории философии образования и общепринятой классификации сложившихся направлений* хотя интерес к философским и философско-антропологическим вопросам образования формируется с момента зарождения философии, с момента начала исследования человеческой личности. Но, как полагал Р. Питере, лишь недавно эти проблемы выделились в специальную область знаний. В последние десятилетия в России изданы значимые работы В. И. Андреева, A.C.

Арсеньева, А. Г. Асмолова, Г. С. Батищева, М. Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, П. Б. Бондарева, Б. С. Гершунского, П. С. Гуревича, Э. Н. Гусинского, В. В. Давыдова, А. Н. Джуринского, О. В. Долженко, С. Ф. Егорова, В. Т. Ефимова, В. Н. Железняка, C.JI. Ивашевского, Г. Ильина, A.A. Касьяна, Г. И. Коростелева, Дж. Криш-намурти, В. Б. Куликова, М. Д. Култаевой, В. А. Кутырева, A.M. Кушнира, Б. Т. Лихачева, Н. М. Луценко, Ю. С. Мануйлова, О. Ю. Медведевой, Л.А. Микеши-ной, Ф. Т. Михайлова, М. Ю. Опенкова, А. П. Панкрухина, А. Прохорова, В. Ру-зина, В. В. Серикова, М. С. Слуцкого, О. Н. Смолина, В. Н. Соколова, Л. П. Соколова, И. Н. Степановой, B.C. Степина, И. Ю. Турчанинова, A.B. Фомина, A.B. Хуторского, И. И. Чурилова, Н. И. Шевардина, А. Н. Шиминой, Н. С. Юлиной и др., позволяющие в целом оценить систему образования, сделать обобщающие заключения и на их базе провести работу по экстраполяции выводов философии образования на иные общефилософские и методологические разделы. Важным источником стал журнал «Философия образования» .

Вкладом в развитие базовых фундаментальных философско-методологических воззрений для построения философско-педагогических концепций можно считать взгляды Демокрита, Платона, Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Г. В. Ф. Гегеля, Н. И. Пирогова, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г. Г. Шпета, С. И. Гессена, Г. Плесснера, А. Гелена, А. Лая, А. Бине, Т. Браммельда, Э. Келли, А. Г. Маслоу, С. Хука, А. Комбса, П. Херста, Дж. Вильсона, Р. Питерса, М. Уорнока, Л. Кольберга, А. Харриса и др.

Базовым для понимания беспокойной природы человека в этой работе является гуманизм Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, H.A. Бердяева, С. Л. Франка, Э. Фромма, В. В. Налимова, П. Тиллиха, М.К. Мамарда-швили.

Объект и характер исследования требуют обратиться к статусу человеческого существа. Поэтому активно будут использоваться обобщающие публикации в области философской антропологии последних лет таких ученых, как

Ю.Г. Волков, П. С. Гуревич, А. Б. Демидов, Б. В. Марков, B.C. Поликарпов, С. С. Хоружий, В. В. Шаронов и др. Работы В. А. Кутырева фактически образуют особое направление в философской антропологии — гуманистическую метафизику человеческого бытия. В его трудах преодолевается дисциплинарная раздробленность философии. Вся философия вновь становится и метафизикой, и художественным текстом переживающего живого человека, возвращается из диссертационной постности, из наукообразной отчужденности от человеческой души, человеческого понимания. Возвращены резкость неравнодушности и явность мировоззренческой позиции.

Теоретическая экстраполяция философской антропологии на образовательную среду и человека, пребывающего в этой среде, выражена в трудах классиков педагогической антропологии. Существенно, что мировые лидеры в области педагогической антропологии — отечественные классики философско-педагогической мысли К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов. Проблемы истории педагогической антропологии изучали К. А. Шварцман, В. Б. Куликов и др. Из зарубежных школ лидирует немецкая, прежде всего, благодаря заслугам О. Ф. Больнова. (Он основывался на трудах М. Шелера и Г. Плесснера. Это важно для понимания связи философской герменевтики, философии жизни, экзистенциализма с педагогической антропологией.) Теорию педагогической антропологии за рубежом развивали Н. Гартман, М.: Бубер, Э. Ротхакер, А. Гелен, Т. Литт, А. Портман, В. Лох, Й. Дерболов, Е. Финк и др. Анализ их работ дает возможность проследить генезис герменевтической педагогики из педагогической антропологии. Из современных отечественных публикаций выделяются работы Б.М. Бим-Бада.

Важной основой диссертационного исследования являются труды, посвященные философской герменевтике, и книги классиков философии, внесших основной вклад в становление и развитие этого течения. Современный уровень герменевтики, прошедшей путь от идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, дает нам возможность строить концепцию педагогической герменевтики, позволяет переходить в жанр социальной онтологии. (Начиная с научной деятельности Э. Гуссерля отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.)

Весомый вклад в развитие изучения различных проблем, значимых для социальной философии в контексте исследования человеческого понимания, проблем диалога, внесли работы М. М. Бахтина, В. В. Бибихина, К. А. Богданова, Г. И. Богина, Э. де Боно, М, Бубера, В. В. Васильевой, Дж. В. Верча, П.П. Гай-денко, Л. В. Занкова, В. В. Знакова, И. П. Ильина, В. А. Кайдалова, Ж.-Ф. Лиота-ра, Л. М. Лузиной, A.C. Майданова, М. К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Л. А. Микешиной, Г. И. Петровой, В. А. Подороги, В. М. Раца, А. Соломоника, В. И. Турнаева, B.C. Швырева, H.H. Шульгина и др. Особое внимание в связи с онтологическим поворотом мысли на путеводной нити языка и формируемым новым направлением в диссертации — метафизикой образования — привлекают работы в альманахе «Метафизические исследования», а также отдельные публикации такого плана петербургских авторов Б. Г. Соколова, Ф. Ф. Вяккерева, В. Г. Иванова, Б. И. Липского, Б. В. Маркова, И. П. Смирнова и др.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по герменевтической проблематике (A.A. Брудный, В. В. Бибихин, А. П. Огурцов и др.). Ныне можно говорить о том, что в науке утверждается представление о понимающем образовании, оформляется соответствующая категория. Наряду с нижегородскими философами образования об этом стали писать Л. А. Беляева, Л. МЛузина, Л. О. Иванова. Категория «понимающее образование» используется в публикациях в «Вопросах философии», «Науковедении», «Педагогике», «Народном образовании», «Философии образования» и т. д., на философских и педагогических конгрессах.

В целом имеющаяся источниковая база свидетельствует о том, что герменевтическое исследование образования, его статуса как формы социального бытия человека в отечественной и зарубежной литературе сколько-нибудь масштабно еще не велось, однако для такой работы есть широкая основа. Перспективы для формирования педагогической герменевтики как концепции в рамках философии образования открыты.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — система социальный институт образование и бытие человека в динамике становления его нравственных и социальных качеств.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — закономерности, сущностные характеристики статус, смысл и назначение гуманистически ориентированного бытийного образования человека.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель поиска находится в контексте фундаментальной научной проблемы, на решение которой направлено диссертационное исследование. Проблема заключается в определении статуса и смысла бытийного образования через существо становящегося человека. Цель работы — исследование онтологического статуса образования, формирование теории педагогической герменевтики, объясняющей процесс становления человека, погруженного в традицию, опирающегося на неё и преодолевающего её, и создание философско-методологической базы герменевтической концепции бытийного образования. Выявление такого статуса образования предполагает философское определение по поводу его гуманизации. Для реализации цели необходимо последовательное решение ряда исследовательских задач:

— выяснить отношения философской герменевтики (в свете её онтолого-гуманистического характера) с системой образования и с философией образования;

— рассмотреть понимание как особую реальность, отношения понимания, языка, образования в связи с представлениями о языке как доме экзистирующе-го существа человека;

— выяснить смысл и назначение образования через сравнение его характеристик черт и сущностных черт человека как становящегося во вхождении в традицию и преодолении её в ходе своего становления;

— на основе сформированной герменевтической концепции бытийного образования и гуманистического подхода продемонстрировать использование герменевтических ориентиров при оценке современной российской системы образования.

В итоге эти задачи сориентированы на метафизическое и одновременно методологическое самоопределение института образования. Их решение позволит также подойти к формулировке законов бытия образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Основой исследовательской позиции является методология философской герменевтики. В частности, мы опираемся на онтологический подход к трактовке реальности. В этом плане значима позиция Ф. Шлейермахера, который один из первых обнаружил метафизическую интенциональность акта истолкования, объяснения. При этом понимание стало представляться как раскрывающее существо человека, способ его отношения к миру. Традиция была развита Х.-Г. Гадамером, сформировавшим гуманистическую методологию исследования познания как способа бытия человека в мире. Х.-Г. Гадамер полагал, что люди воспринимают мир всем своим существом. Специфика этого подхода в том, что наряду с рационалистическим познанием, человек опирается на предрассудки, интуицию, вкус, подсказки языка и т. д. Герменевтическая методология гуманистична, т.к. не предполагает холодного, отстраненного познания. Познающий всегда близок, имеет отношения с познаваемым. Для нас методологически значима позиция А. Н. Портнова, что процесс мышления нельзя сводить к какой-либо одной форме отражения, нельзя сводить к сознанию. Человеческая психика многоуровнева и при этом существует разнообразие в языковых средствах, используемых человеком. Он определяет человеческое мышление и сознание как обладающие качествами полиморфности и гетерогенности.14 Фундаментальность такого вывода связана с опорой на принцип дополнительности Н. Бора.

Ныне герменевтическая методология относится не только к наукам о духе. Например, современная физика не мыслится без интерпретативных подходов. Важно, что это достаточно давно признают сами специалисты в области естествознания и науковедения (В. Гейзенберг, Г. Вейль и др.). Науковеды полагают значимыми для судеб науки процесс реконструкции «текстоневырази-мых» ситуаций (Н.И. Кузнецова и др.). Именно это позволяет нам полагать, что философия образования не должна впадать в крайности, случающиеся в рамках сциентистской и антисциентистской позиций. Вырабатываемые нами подходы направлены на разрешение конфликта, ярко выявленного З.А. Сокулер15, когда философия науки отказывается в анализе познания от понятия истины, а философия оперирует понятием истины вне анализа процесса познания.

Принцип герменевтики — возвышения над противоположностью субъекта и объекта — естественен для отечественной философской традиции. Например, С. Л. Франк в «Предмете знания» полагал, что жизнь непосредственно сама себя переживает и в этом суть бытия. Такая методологическая позиция позволит не противопоставлять субъект и объект образовательного (педагогического) процесса и видеть внутреннюю самонаправленность образования на себя как обладающего статусом формы становления человека. Такой подход объясняет самоценность процесса образования. Это не субъективизм, а признание наличия

14 См.: Ьортнов А. Н. Язык, мышление, сознание: Психолингвистические аспекты. — Иваново, 1988.

15 Сокулер З. А. Знание и власть: наука в обществе модерна. — С.-Пб., 2001. — С. 226. надличностного мира смыслов. Значим постулат М. Хайдеггера об особом статусе языка как доме экзистирующего существа человека. Понимание методологической значимости хайдеггеровской фундаментальной онтологии языка облегчается опорой на интерпретации его текстов Фр.-В. Херрманном.

Важно и то, что в гадамеровском и хайдеггеровском отождествлении бытия и времени методология герменевтики органично воспринимает диалектический подход. В этой связи мы считаем естественным для исследования применение метода сравнительного анализа. Взгляд на жизнь человека как становление имеет диалектическую подоплеку. Понимание как внутренний имманентный для человеческого сознания процесс в рамках диалектического подхода выступает в роли внутреннего противоречия (благодаря своей круговой природе), толкающего человека к становлению. (Данный подход признается не только в рамках материалистической философии. К примеру, Сартр полагал, что понять — значит измениться в превосхождении себя. Проявляющееся здесь единство онтологического и гносеологического опирается на позицию Н. Гарт-мана, исследовавшего метафизику познания, заключающуюся в том, что познание может быть только познанием бытия.) Выявление герменевтических смыслов образования, как это отмечает Л. А. Микешина, находится в контексте диалектики, с одной стороны, подъема отдельного человека ко всеобщности культуры, с другой стороны, субъективации общественного в единичности личности. Анализ еще раз подтверждает методологическую истинность выводов исторического материализма: «на любом уровне философское осмысление социальной действительности исходит из целостного видения общества, сквозь призму которого и должно рассматриваться. любое общественное явление, его место и роль в жизни общества» .16

16 Шевченко В. Н. Социально-философский анализ развития общества. — М., 1984.-С. 6.

Особую роль играет философско-методологический диалог немецких и отечественных авторов. Бердяев в «Философии свободы» сформулировал позицию, в соответствии с которой всякий опыт и мышление есть уже бытие. Почву для единения онтологии и гносеологии активно готовили немецкие мыслители. Такая близость позволяет формировать концепцию бытийного образования человека. Примечательно, что к обращению феноменологической, экзистенциалистской и герменевтической методологии на образование первыми подошли также немецкие и отечественные авторы. Опираясь на такой опыт, мы сможем ориентироваться на то, что образование (процесс познания вообще) является не только и не столько подготовкой к жизни, а есть сама полноценная, полнокровная жизнь. Нельзя воспринимать образование как только подготовку к жизни. Человек в среде образования уже живет. Живет уже совершенно полноценно, несмотря на то, что общество не всегда готово воспринять эту жизнь как самоценную. Образование — не репетиция. Такая позиция в опоре на методологию герменевтики позволяет формировать новый акцент в направленности методологии социальной философии. Сущность этой направленности в дрейфе социальной философии к социальной онтологии (в том понимании, как у С.Л. Франка). Такая направленность методологии исследования связана с гуманистической природой герменевтики как признающей равенство интерпретаций и понимающих, со-гласующей голоса бытия и человека и тем дарящей голос всему сущему.

На отдельных этапах работы методологически значимыми для исследования были труды А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили, Г. Г. Шпета, М. М. Бахтина, К. Д. Ушинского, О. Ф. Больнова, Э. Гуссерля, Ф. де Соссюра, К. Б юл ера. Определяющими являются взгляды таких современных авторов как Л.А. Ми-кешина (на философию познания и актуальность герменевтической и феноменологической когнитивных практик), Б. Г. Соколов (на роль понимания в событийности события бытия человека), В. А. Кутырев (на естественную природу человека), В. Н. Шевченко (на подходы к социально-философскому анализу общества). Используется метод демонстрации Х.-Г. Гадамера.

Под пониманием в работе подразумевается процесс уяснения смысла или значения чего-либо, в котором комплексно являются духовно-душевные, физические и интеллектуальные характеристики человека, в ходе которого через интерпретацию формируется позиция человека в мире.

Общий ход исследования свидетельствует, что в его контексте обычно нет принципиального отличия в терминах «бытийное образование» и «понимающее образование» .

НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключена в формировании в отечественной философии концепции педагогической герменевтики, в ее комплексности, в аргументации формы строительства концепции философии и методологии образования, в экспликации категории «бытийное образование» и определении статуса, смысла и назначения последнего. Выявлен и раскрыт со-бытийный характер герменевтически ориентированного образования. Противоречие сущностного и формального в результатах образования сформулировано как устойчивая сущностная характеристика развития образования. Определена оппозиция «классика — модернизм» применительно к образовательному процессу. Раскрыт смысл образования как организующего бытие человека во вхождении в Традицию и преодолении ее. Расширено имеющееся в современной литературе представление о структуре, в которой возможен онтологический характер человеческого творения, понимания. Это сделано благодаря представлению образования в качестве институализированной среды непрекращающегося становления человека в герменевтическом свершении. Раскрыта корреляция предыстолкован-ности мира, открытости интерпретации, кругового характера мышления с организацией бытийного образования в контексте становящегося существа человека. Завершена системная (в комплексе когнитивных, социальных и гуманистических оснований) экспликация понимания как одной из определяющих целей образования. По-новому аргументировано то, что образование на практике должно носить языковой характер: это определяется метафизическим статусом языка, и образовательная среда должна дать высказаться языку самому. При этом обоснован вывод, что природа последнего делает различия между гуманитарным, естественнонаучным, техническим и математическим образованием непринципиальными, несущественными. Впервые рассматривается триада «язык — понимание — образование» как система отношений, формирующая позицию человека в контексте языкового поля. В полном объеме доказана историческая обусловленность диалектики философии образования и философской герменевтики и естественность их сближения в виде возникновения педагогической герменевтики.

Эта новизна конкретизируется в выводах о том, что:

— смысл и статус образования определяются тем, что оно является формой человеческого бытия как становления;

— открытость, интенциональность, пограничность человеческой сущности определяет динамику образования. Экзистенциальные состояния: любовь, рождение, смерть, муки совести, гордость, радость, праздник, страдание, борьба .

— так или иначе постоянно должны наполнять образование;

— бытие человека носит незавершенный характер, что должно определять существо гуманистического образования. Свобода и мужество быть человеком

— основная цель гуманистически ориентированного образования;

— философская герменевтика, ее методология, объединение рационального и иррационального в познании адекватны делу гуманизации образования, формирования природосообразной педагогической среды, антропизации образования;

— по мере формирования онтологической составляющей герменевтики создаются предпосылки возникновения соответствующей концепции антропо-сообразного образования, при этом открыта связь между формированием герменевтики как своеобразной онтологии и развитием антропологического акцента онтологии;

— принципы философской герменевтики созвучны идеям педагогической антропологии и имеют возможность гармонично сочетаться с наследием отечественных педагогов и теоретиков системы образования;

— круговой характер понимания требует цикличной структуры образовательного процесса и его подсистем, такой же структуры учебных планов, программ и т. д.;

— Традиция, транслируемая образованием, придает смысл и назначение со-бытийности бытия человека;

— бытие человека есть становление образующегося человека в традиции преодоления имеющегося образования;

— образование концентрирует в себе все социальное развитие и как институт, обладающий определенной обособленностью и способностью к саморегенерации, способно быть катализатором и индикатором любых социальных реформ, придавать устойчивую динамику их проведению.

Апробирован новый методологический подход к политическому анализу современной социальной действительности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в том, что:

— раскрыт один из сущностных аспектов становления человека, что позволяет глубже укоренить идею гуманизма;

— в этом контексте дана база и сформулированы дополнительные аргументы в споре антисциентистов со сциентистамидан пример конструктивного отношения к борьбе сциентистов и антисциентистов по поводу проблем образования;

— произведен определенный срез социального бытия — со-бытие в образовании;

— дана философская оценка самых последних шагов по модернизации отечественной системы образования, выработанную методологию можно использовать при научной оценке перспектив развития как всей системы образования, так и отдельных ее элементов (в частности М. М. Арутюнян и Л. О. Иванова опирались на опубликованные нами выводы как на методологическую ба

17 зу). Разработанная концепция позволяет выделить приоритеты в модернизации российского образования, что позволит экономить бюджетные средства и оптимизировать управление отраслью и ее инфраструктурой, скорректировать нормативную базу образования. В соответствии с выработанной концепцией можно строить систему образования на практике, что приведет к ее гуманизации. Выведенный принцип строительства отраслевых философий может быть использован при преодолении размывания границы между философией и теоретическими науками;

— создано дополнительное теоретическое основание для развития педагогической науки и педагогического образования, сформулированные выводы о статусе, смысле и назначении бытийного образования можно использовать в дальнейшей работе по определению содержания воспитательных и образовательных программ, в ходе формирования методических подходов и приемов, частных методик;

— создана база обоснованного использования в практике образования традиций определенного направления российско-германского диалога в той степени, в какой он органично ложится в контекст философско-педагогических воззрений отечественных авторов;

17 См.: Арутюнян М. М. Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения: Автореф. дисс. к.п.н. — Ставрополь, 2000. — С. 5- Иванова Л. О. Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса). Автореф. дисс. к.п.н. — Псков, 2003, — С. 3, 5, 9−10.

— определены герменевтические основы интеграции фундаментальной науки и классического образования;

— материалы диссертации могут использоваться как учебное пособие по философии образования;

— положения диссертации применимы в ходе формирования государственной политики в отношении русского языка в Российской Федерации и национальных языков в субъектах федерациисформулированы принципы, способствующие сохранению традицийвыводы, представленные в методологической части исследования, применимы в ходе работы по научному обеспечению безопасности России (п. 42 Плана научной деятельности НА МВД РФ). Под влиянием диссертационного исследования на Всероссийской научно-практической конференции «Борьба с коррупцией в России: возможности и перспективы» была сформирована специальная секция «Система образования как ключевое звено в антикоррупционном формировании личности» .

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертационные гипотезы, положения, выводы излагались в докладах на российской научной конференции «Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания» в Чите в 1996 г., на международной конференции «Современные технологии обучения» в Санкт-Петербурге в 1997 г., на международной конференции «Нормы человеческого общения» в Н. Новгороде в 1997 г., на конгрессе «Образование-98» в Москве в 1998 г., на всероссийской конференции «Гуманизация образования: новые формы и методы» в Смоленске в 1998 г., на международной конференции «Российское образование: традиции и перспективы» в Н. Новгороде в 1998 г., на V Российском симпозиуме историков русской философии в Н. Новгороде в 1998 г., на международной конференции стран СНГ «Молодые ученые — науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития» в Москве в 1999 г. (за лучший доклад получен диплом. ЮНЕСКО I степени), на международной конференции «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» в Екатеринбурге в 1999 г., на международной конференции «Интернет-общество-личность» в Санкт-Петербурге в 1999 г., на V всероссийском симпозиуме «Мир в III тысячелетии. Диалог мировоззрений» в Н. Новгороде в 1999 г., на международной конференции «Российская наука на пороге XXI в.» в Санкт-Петербурге в 2000 г., на международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» в Минске в 2000 г., на международном симпозиуме «Наука, антинаука и паранормальные верования» в Москве в 2001 г., на III международной конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» в Н. Новгороде в 2002 г., на межвузовской научно-практической конференции «Педагогика и право: грани взаимодействия» в Екатеринбурге в 2003 г., на научно-практической конференции «Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития» в Н. Новгороде в 2003 г., на международном конгрессе «Образование и наука в XXI в.: проблемы интеграции и правового регулирования» в Новосибирске в 2003 г., на конференции «Философское наследие Х.-Г. Гадамера» в Институте философии РАН в 2003 г., на ряде других симпозиумов. Результаты исследования были представлены на летней сессии Методологического университета конвертируемого образования МОНФ в г. Таруса в 1999 г. (право доклада получено на конкурсной основе). Методологические и методические результаты научной работы были апробированы в ходе разработки специального курса и чтения лекций по теме научной работы в Псковском госпединституте им. С. М. Кирова, Арзамасском госпединституте им. А. П. Гайдара, Тверском госуниверситете и гимназии при нём в 1998 г. (право чтения завоевано на конкурсной основе).

Отдельные теоретические и практические выводы работы систематически публиковались в журналах «Науковедение», «Народное образование», «Педагогика», «Aima mater», «Полис», «Вопросы истории естествознания и техники» ,

Философия образования", «Право и образование» и др. Опыт работы по теме позволил выступить с экспертным заключением на проект модернизации российского образования. В соответствии с Указами Президента РФ постановлениями Президиума РАН за работу в области философии образования дважды присуждались Государственные научные стипендии РФ для молодых ученых.

Выводы по результатам исследования учтены и апробированы в работе в лицее № 40, НА МВД РФ, НГГГУ, СГУ, в ходе создания кафедры управления и педагогики НААШ № 186, при проведении районных, городских и вузовских методических семинаров. Диссертационные выводы были применены в ходе разработки и публикации ряда учебно-методических пособий, подготовки учебного видеофильма. Диссертация обсуждалась на кафедре философии НА МВД РФ и рекомендована к защите.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы 355 страниц, в т. ч. библиографии 46 страниц. В библиографическом списке 542 наименований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы пришли к выводу о том, что всякая отраслевая философия должна строиться на базе уже имеющихся признанных и укоренившихся течений в мировой философской мысли. Образование необходимо развивать на основе научно-осмысленных концепций, учитывающих мировой философский опыт, но опирающихся прежде всего на богатые отечественные традиции. Иначе релятивизм науки позволит открыть цепь бесконечного теоретизирования на самой зыбкой почве произвольности выводов. Одной из философско-методологических основ философии образования может быть философская герменевтика.

Хотя нельзя сказать, что уже окончательно сложилось специальное герменевтическое направление в философии образования, но уже видно, что это направление возникает естественно, закономерно, в опоре на философскую и педагогическую традицию. В связи с этим выявлен путь философии образования к герменевтике как возможному основанию образования. Анализ развития философии на протяжении всей истории человечества свидетельствует, что философия всегда интересовалась проблемами образования и воспитания, а педагогическая теория всегда ориентировалась на философские концепции. Поэтому полагаем естественным и традиционным интерес представителей философской герменевтики к образовательной среде и ответный запрос образования к герменевтике. Во время рассмотрения истории отношений герменевтики и образования выявлена особая роль педагогической антропологии в ходе становления гуманистических взглядов на образовательный процесс и особое сходство позиций отечественных и германских авторов. В этой же связи установлено, что принципиальная открытость образования связана с принципиальной незавершенностью формирования бесконечного многообразия личностей в контексте принципиальной открытости интерпретации как сути процесса понимания. Анализируя этапы становления герменевтики как онтологии, вывели, что по мере формирования условий для него различные философы возделывают почву для создания герменевтической концепции образования, делают выводы, применимые практикой и теорией образования.

В ходе своего исторического развития герменевтика прошла длинный и насыщенный путь от искусства толкования библейских, а потом древнегерман-ских текстов, общего метода литературоведения до полномасштабного философского учения, содержащего взгляды на бытие, познание, человека и общество. Философская герменевтика сформировалась прежде всего на базе взглядов таких исследователей как Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Э. Гуссерль, М. Хай-деггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер под влиянием в основном таких философских течений как феноменология и экзистенциализм. Существенный вклад в понимание герменевтических положений внесли такие отечественные авторы как Г. Г. Шпет и М. М. Бахтин. В фундаментальной онтологии М. Хайдеггера и творчестве Х.-Г. Гадамера завершилось формирование онтологической составляющей герменевтики, понимание представлено как способ бытия понимающего, текст и интерпретация носят тотальный характер. В работе выявлено, что формирование онтологического статуса герменевтического учения фактически способствует становлению антропологической онтологии.

Существует два основных направления по поводу оценки статуса герменевтики. Первое принимает ее за методологию (укоренилась тенденция признать герменевтику универсальным методом науки). Второе направление, путь которого мы отследили, признает в герменевтике (прежде всего у М. Хайдегге-ра и Х.-Г. Гадамера) систему взглядов на базисные принципы мироустройства, т. е. онтологическую составляющую.

Герменевтика представляет собой гуманистическое направление в философии, ярко отстаивающее ценность отдельного человека, его индивидуального внутреннего мира и непреходящую значимость человеческого творения, Традиции, в среде которой только и может стать человек. Естественное соответствие герменевтических операций природе мышления позволяет их обдуманное использование направить на повышение эффективности познавательного процесса. Гуманизм заключается в органичном единстве абстрактного и эмоционально-чувственного в понимании. Категорийный анализ показал, что герменевтика носит антропный характер.

Онтологический статус герменевтического свершения проявляется в его комплексности. В этот процесс вовлечен человек с его предрассудками, индивидуальной интенциональностью, вовлечен как отдельное существо и как один из множества обладателей сознания. Человек в акте понимания верит, любит, ненавидит, жаждет свободы, боится ее, имеет идеалы справедливости, красоты, полон надежды или уныния. Гуманизм герменевтики в ее плюралистическом характере, она образует «третий путь» познания — путь свободы, в отличие от своих предшественников, таких, как религиозная вера и наука, но не находясь с последними в антагонизме. Смысловая свобода — самая главная нестесненность для личности, ибо она изначальна и дает возможность реальной самостоятельности человека. В то же время, это свобода в рамках реальности, конкретной традицииналичие смысла, по общему правилу, отрицает абсурд. Свобода понимания одного человека имеет особую социальную значимость, ибо не разрушает путь других людей к независимости. В творческом элементе понимания человек получает ощущение со-творения мира, созидая его в целом сообразным себе. Понимание является деятельной, активной формой выражения. Творя мир «из себя», человек творит себя.

Понимание двойственнооно и сугубо индивидуально, и онтологично. Понимание — это факт специфически человеческого бытия. Результат герменевтического процесса — постижение истины — дает истине озарить субъекта познания и войти в него озаренного, стать частью его, уже обновленного. Специфика человеческого бытия в том, что оно — со-бытие человека и мира. Это «со-» отражает то, что человек нуждается в ощущении бытия и ощущении себя в мире.

Гуманизм герменевтики представляется актуальным в связи с масштабным кризисом образования. Он заключается в том, что образование в своем просвещенческом уклоне все менее соответствует природе человека как существа живого, как нравственного создания. Прагматизм образования должен перестать быть его основным принципом. Если определять герменевтику как концепт порядка трансляции Предания через поколения людей, то она в ее равной соотнесенности с когнитивными и нормативно-ценностными аспектами человеческой деятельности способна быть философской и методологической базой образования, преодолевающего кризис. Философия образования, предполагающая философскую герменевтику в качестве возможного основания, должна принадлежать в формате принятой классификации к иррационалистическому направлению в философии образования в рамках антропологической модели образования при субъективно-индивидуальном философском подходе к образованию и воспитанию.

Целью, вытекающей из анализа природы герменевтики, является представление ею человеку опыта постижения истины как такового. Герменевтика высветляет естественность феномена постижения нами сущего, и тем самым подчеркивается феноменологический аспект в гуманистической идее. В анализе связи бытия человека с характером образования мы опирались на методологическую позицию, состоящую в том, что рациональное мышление не способно схватить целостность мираглавное всегда ускользает из просвета бытиямножественность интерпретаций, их равноправность не дают итогового результатапроцесс познания объекта — всегда заново процесс познания в связи с динамикой субъекта и объекта познания и их отношенийпонимание — всегда заново-понимание.

Философская герменевтика представляет собой в известном смысле метафизику в экспликации схематики герменевтического круга. Круг этот — базисная форма бытия в традиции. Круг не надо разрывать, да это и невозможно. Принципиальная открытость понимающего и мира не даст этого сделать. Не даст этого сделать принципиальная интенциональность нашего бытия. Бытие, воспринимаемое герменевтикой как-вновь-бытие, имеет своей формой круг. Метафизика припоминания, научения у самого себя восходит к античности. Это припоминание тоже есть форма открытости нашего бытия-сейчас Бытию.

Антропный характер герменевтики преломляется в онтологическом повороте проблемы в силу того, что человеческое бытие вопрошающе. Онтологический поворот герменевтического вопроса раскрывает сущность бытия в его представленности в форме непреходящей игры вопросов и ответов. Вся практика говорит о том, что бытие имеет «вопросно-ответный» характер. Он изначальный и неопределенно продолженный. В конкретном человеке этот способ существования бытия развертывается в форме герменевтического круга, существующего лишь в постоянном возобновлении цикла. В человеческом обществе этот способ существования бытия развертывается в форме институционально-сти системы образования, в ее многоступенчатой структуре и возобновляемо-сти, носящей также институциональный характер, в ее базировании на цикличном движении науки, в ее нескончаемой веренице вопрос-ответных отношений учащихся и учащих, учащих и ученых, учащихся и ученых. Представленность есть характеристика бытия, истребующая для своего осуществления человека, и только в рамках герменевтического процесса. Смысл герменевтического круга в образовании значим как бесконечная вовлеченность в бытие, присутствующая каждый момент, невычленяемость, невырываемость из бытия, из него исхожде-ние и в него возвращение, т. е. из его предыстолкования в него возвращение с единственной целью вернуться предыстолкованием мира. Целью образования при таком подходе есть само образование человека, его движение к самому себе от себя же. «Герменевтический круг образования» заключается в том, что уровень образованности может расти и расти, человек, являющийся учащимся, в том или ином плане постоянно возвращается к этому статусу, формирование личностных качеств не носит законченный характер, вопрос-ответная форма постоянно возобновляема, интерпретации всегда не исчерпывающи. Поэтому вовлеченность в образование, присутствующая каждый момент, невычленяемость, невырываемость человека из образования подтверждают то, что образование есть форма социального бытия человека.

Обретение нас языком есть центральное в герменевтическом и онтологическом феномене понимания. Отсюда — всеохватность языка связана с его универсальной функцией, и герменевтический феномен реализует свое значение через языковую природу с ее бездонными подвалами смыслов и традиций. В этой связи мы отметили, что система образования существует как устойчивая система благодаря традиции, в непрекращающейся трансляции предания. Опираясь на выводы М. Хайдеггера о языке, можно заключить, что в известном смысле не мы получаем образование, но «образование обретает нас» и создает условия, благоприятную среду языку, для «говорения на нас». Именно в этом контексте мы понимаем бытийный статус образования. Язык, будучи домом понимания, транслирует, опосредует истребование бытия на сферу образования как главного строителя осознанности этого дома, как заботливого обихажива-теля этого дома, придавая связи язык — понимание — образовательная среда онтологический статус. Путь человека к языку есть движение к становлению личности. Система образования по своей природе есть магистральное направление на пути к языку. Это овладение придает образованному главное качество ставшего образованным — бытоукорененность. Школьное обучение языку на самом деле столь же практично, полезно, как трудовое или физическое воспитание. Герменевтика, признаваемая как база философии образования, способна заложить в систему «язык — понимание — образовательная среда» предохранители от попыток полного уничтожения невысказанности, антигуманных по характеру цели и по причине недостижимости. Это особенно важно в век информатизации образования.

Давая человеку осознание языка, помогая мыслить им и входить в бытие через отзывчивость ему, имеющую понимающий характер, образовательная среда формирует со-действие человека существу бытия, его со-бытийность.

Образовательная среда доминирует в реализации социальных потенций языка, т.к. контролирует понимание контекста, масштабной системы условностей. Язык примиряет сдвиги в напластованиях предания, вызванные научными и социальными революциями, крахами мировоззрений, сменами парадигм, менталитетов. Формируя осознанный подход к своей речи у личности (участвуя тем самым в формировании самой личности), образовательная среда при помощи существующей социальной организации человечества и в силу уже выделенных в работе связей, базирующихся на онтологическом характере языка, обеспечивает свою институциональную стабильность.

Образование дает реализоваться метафизической природе понимания в ходе формирования человеческой целенаправленности. В связи с тем, что ситуация текста в герменевтической интерпретации обретает бытийный характер, образование, позволяющее развернуться тексту в его со-бытийности, перестает быть просто институциональной сферой получения информации и превращается в форму бытия понимающего. Образование приобретает особый, онтологический статус и не может рассматриваться только как подготовка учащихся к жизни, оно и есть жизнь. Бытийное образование коренится в онтологическом подходе. Наука, образование, познание вообще не могут удовлетворяться окончательно лишь сущим, истиной сущего. Забвение бытия, попытка от него отказаться, пренебрежение его Тайной и Ничто ставит науку, образование на грань скатывания к иллюзиям, построению самодостаточного. Понимание необходимо не только как результат, как способ отделить сущее от бытия, но как прикосновение к изначальному, быть может, еще потаенному, но исходному, тому, что в основании. Человек в пространстве своего образования дает голос для каждого сущего, попадающего в сферу познания. Чем образованней будет человек, тем ярче и богаче через его голос будет звучать мир. Бытие человека — залог истины и со-гласованности со-бытийности бытия. Образование представляет способ взаимного влияния человека и сферы смысла благодаря особой роли языка. Придавая смысл, человек очеловечивает мир, создавая благоприятную почву для своей событийности* организуя ее. Открывая себя миру в процессе познания, он живет впускающим простором, позволяя миру войти в него. Образование, ориентированное на понимание мира, является универсальной социальной формой организации этой взаимной открытости. Акт понимания в комплексности его душевных и интеллектуальных движений характеризует смысл со-бытийности события образования. Герменевтическое свершение, осуществляющееся в образовании, определяет назначение образования создавать сферу бытия человека как ищущего жизнь, себя как живущего. В этой связи конфликт между сущностным результатом образования, не способным быть формализованным, и требованием общества к формальной оценке результатов прохождения обучения является устойчивой, повторяющейся сущностной характеристикой развития образования. Свободное полагание человеком себя показывает, что образование как результат сугубо индивидуально, несмотря на то, что есть формальные уровни его. Образование предстает как индивидуальный лик, образ человека. Образование организует со-бытийность бытия людей так, чтобы они, будучи максимально свободными, были бы со-образны этому миру. Т. е. чтобы отдельный лик гармонировал с образом мира. Эта сообразность в бытийном образовании заключается в том, чтобы показать образ мира как самое простое и близкое и как самое сложное и бесконечно далекое, сущее как порождение человеческого понимания и, одновременно, как объективность, совершенно не зависящую от нас, надменно и неприступно возвышающуюся над нами, и тут же устроенное так, что ясна родственность природы человека и мира. Так противоречиво и одновременно едино мир рисуется в понимании, целостно объединяющем взгляд разума и оценку сердца и души. В этом смысле бытийное образование по своей сути герменевтично. Его назначение — быть кругом бытийного движения меж крайностями, т. е. движения по максимально возможной амплитуде. Чем больше амплитуда, тем ярче, богаче, насыщеннее жизнь. Движение по кругу позволяет человеку вновь и вновь порождать себя и тем самым в каждый новый момент бытия становиться, быть. Образование, организующее это круговращение, — форма социального бытия человека. В бытийном образовании существо отношений итожится как образование учеником себя, воспитание учителем себя, влияние коллектива на себя. Поэтому формируется направленность отношений общества на себя, человечества на себя. Внутренняя направленность свидетельствует о том, что в процессе познания человек самоконституируется и социальный институт образование конституируется как форма бытия социальности.

Образование призвано углублять человека, помогать ему стать не внешне-формальным, а сущностным, несущим смысл. Человеку надо ощутить родство с самим собой, другими и миром. Назначение образования — продемонстрировать, максимально богато проиллюстрировать вне-временность Традиции так, чтобы она сама про-явила свою со-временность. Человек, о-пределяясь в Традиции, должен быть воспитан как субъект, самостоятельно полагающий границы. Достичь этого можно будучи мужественным. Мужество быть — в труде по прорыву к. тому, что надо преодолевать. Образование же должно быть мужественным в наставлении своих воспитанников на путь к тому, что, будучи освоенным, должно быть преодолено, несмотря на то, что на освоение была потрачена душа. Назначение образования — поддерживать человека как традицию, суть которой во вхождении в Традицию и преодолении ее. Такое образование носит бытийный характер. Свобода — в незавершенности образования, в удалении от догматизма, «бронзовых» истин, рецептов на все случаи жизни. Незавершенность образования, итоговая недостижимость абсолютной свободы самоценны как формирующие горизонт человеческого бытия, как формующие перспективы границ человеческих возможностей. Познающий, образовывающийся бытиен в своей свободной незавершенности. Неоконченность мира и человека порождает неоконченность образования. Образование выступает в качестве пути к образованию. В процессе этого взаимного становления происходит непрекращающееся со-гласование бытийного. Это со-гласование дает языку метафизический голос. Постоянство со-гласования позволяет явиться голосу Традиции. Неоконченность определяет смысл жизни человека и его образования. Это позволяет заключить, что назначение образования — быть всегда при становлении человека.

Назначение гуманистического образования в том, чтобы развернуть поле Традиции, на котором человеческая душа могла бы определиться в выборе и поставить границы выбору и выбранному, дать себе пределы. Назначение бытийного образования — дать человеку в своем становлении преодолеть свой предел сущностным образом и остаться человеком для себя, других и той Традиции, которая транслируется образованием из поколения в поколение.

Путь человека лежит через поле принятого и устоявшегося в истории. Назначение образования — быть при этом пути. Бытие и трансляция образованием его базовых ценностей, форм поведения живых существ, главных истин носит утвердительный характер. Становление человека представляет собой процесс укоренения его в мире, нахождение индивидуального места в бытии. Начальный смысл образования — способствовать человеку в его становлении путем раскрытия ему прошлого, совместном определении настоящего и подготовке к будущему, которое бы не разрушало фундамент прошлого, вырастало из прошлого, питалось им, но не повторяло бы его. Но природа Традиции такова, что она не представляет собой нечто навсегда застывшее, она интенциональна. Процесс бережной переработки Традиции определяет бытие человека как становление. В становлении человек обретает субстанциальность. Задача образования — ориентировать этот процесс так, чтобы он был неразрушительным для окружающего мира, с одной стороны, с другой стороны, чтобы дать максимально реализоваться творческому началу в смыслосозидательном процессе. Входя в Традицию и преодолевая ее, принимая мир, его ценности, неся их через всю жизнь и творчески подходя ко всему, человек становится наполненным содержанием. В этом плане назначение образования — поддерживать человека как традицию, суть которой во вхождении в Традицию и преодолении ее.

Перед человеком стоит задача по определенному раскрытию своей глубинной сущности перед самим собой. Назначение понимающего образования — активизировать наше припоминание, дать те знания, которые носят вневременной характер. В этом плане классическое образование, ориентированное прежде всего на передачу воспитаннику общечеловеческих ценностей, позволит открыть себя Традиции и открыть в себе традиционное. С герменевтической точки зрения, классическое образование приоткрывает Традицию как ту эйдетическую область, где горизонт автора наиболее расположен для совпадения с горизонтом интерпретатора.

Если образование не несет нам Традицию, оно ничего не дает нам, т.к. без Традиции мы остаемся никем и нигде. Выходит, смысл в образовании, если оно эстетично и этично. Добро и красота — цели, которые дают нам стать людьми среди времен. Релятивизм знания не дает сил соотнести нас с прошлым и будущим, добром и злом, красивым и безобразным. Релятивизм порождает без-опорность, не дает стать, самостоятельно занять место в потоке времени.

В акте понимания проявляется самостоятельность человека по отношению к Традиции. Поэтому целью герменевтически ориентированного образования является свобода в отношении к бытию и в итоге — сама свобода быть. Постановка такой цели определяет характер понимающего образования как бытийный, а само образование представляет форму уже-бытия, а не подготовки к нему.

Образование в России является заложником сиюминутных интересов и по-прежнему развивается в соответствии с утилитаристской, технократической концепцией прогресса. А меж тем образование — более древняя, более глубокая, более масштабная область бытия, нежели политика и экономика. Образование ближе человеческой сущности, оно и есть сущность социального бытия человека, находящегося в непрестанном становлении-образовании. Поэтому образование — самый мощный и глубоко проникающий инструмент социально-политических реформ. Приоритетная значимость реформирования образования для России заключается в том, что сфера образования — это единственная сфера общества, которая, сама себя полностью воспроизводя, влияет на все остальные сферы, находясь у истоков их развития. Поэтому судьба России напрямую зависит от развития отечественной философии образования, от реализации ее положений политиками в строительстве системы образования, от реализации ее методологических выводов при формировании новых педагогических технологий. При этом нет нужды навязывать ту или иную философскую концепцию (например, именно педагогическую герменевтику) для практиков в образовании. Общество вправе требовать лишь философского подхода, имеющего основания в национальной культуре.