Проблема свободы в философии образования

Актуальность исследования. Успешность формирования гражданского общества в России в огромной мере зависит от того, насколько адекватно большинством ее граждан осмысливается принцип свободы. Очевидно, что общество и каждый ее член должны сознавать, что гражданская свобода связана не только с инициативой, но и с ответственностью мышления, компетентностью, образованностью, достоинством, соблюдением норм морали и нравственности.

Поскольку свобода — не природный, а социальный феномен, понимание ее ценности на первоначальном этапе формируется в процессе обучения и воспитания, в организованном процессе образования.

Начало гражданских преобразований в нашей стране неизбежно активизировало интерес к философскому осмыслению роли образования и воспитания. Последнее десятилетие XX века в России характеризуется вниманием к философии образования. Данному направлению уделил большое внимание III Российский философский конгресс, что закономерно, поскольку в социальной практике стал очевидным ряд противоречий, существующих на всех ступенях обучения и воспитания. Первое из них состоит в том, что система образования — наиболее консервативный социальный институт, и общественная мысль всегда опережала его в прогрессивных идеях. Образовательная сеть заинтересована в такой организации, которая воспроизводит культурные образцы согласно стандарту, что неизбежно предполагает систему контроля, единообразия, сдерживания инноваций. Система образования не может избежать ограничений, требований дисциплины, иерархических отношений и выступает инициатором законодательных и нормативных актов, что нередко приводит не к расширению прав и свобод обучающих и обучаемых, а к их ограничению. Гуманистическое мышление, со своей стороны, имеет целеполаганием развитие общества на основе реализации духовных и образовательных потребностей каждого гражданина, бесспорно и априорно признает высшим принципом свободу развития форм обучения, приоритеты свободы в становлении личности, направляет свой научный интерес на изучение возможности расширения сфер свободы в социальной практике. Это системное противоречие характерно не только для данного периода социального развития России. В стабильных обществах (как тоталитарного, так и гражданского типов) это противоречие не столь очевидно и актуально, но в периоды революционных перемен оно выходит на первый план. Для каждого конкретного исторического периода проблема свободы в философии образования рассматривалась специфически. Это противоречие определяет научную цель исследования.

В современном трансформирующемся российском обществе противоречия в области образования имеют специфические проявления практического порядка: возникают негосударственные формы обучения, которые предоставляют право выбора альтернативных форм обучения, развивается элитарное образование, появляется тенденция к ограничению возможностей для получения общего среднего образования. Одним из существенных противоречий в образовании — это противоречие между новой идеологией гражданского общества, приоритетами рыночных отношений и ценностными установками преподавательского корпуса, сформировавшегося, в основном, в период господствующей советской идеологии. В этой ситуации особое значение приобретает философская компетенция организаторов и участников образовательного процесса. Перечисленные противоречия обусловили практическую актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Отдельные аспекты проблемы свободы в процессе образования исследовали Платон, Аристотель, Сенека, Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Кант. Ее исследованию посвящены работы Б. Спинозы («Этика»), Ж.-Ж. Руссо («Эмиль», «Общественный договор», «Новая Элоиза»), Дж. Локка («Опыт о человеческом разуме»), И. Фихте («Назначение человека», «Назначение ученого», «Основные черты современной эпохи»), Ф. Шеллинга («О существе человеческой свободы»), А. Бергсона («Время и свобода воли»), В. Соловьева («Оправдание добра»), В. Виндельбанда («Прелюдия», «О свободе воли»), Г. Зиммеля («Понятие и трагедия культуры», «Индивидуальный закон»), А. И. Герцена («Письма издалека»), JI.H. Толстого (статьи «О народном образовании», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Яснополянская школа»), П. Наторпа («Социальная педагогика», «Культура народов и культура личности»), П. А. Сорокина («Собираясь в дорогу», «Главные тенденции нашего времени»), С. И. Гессена («Педагогика.

Введение

в прикладную философию"), В. В. Зеньковского («Дар свободы»), Д. Дьюи («Демократия и образование», «Опыт и образование»). Особое место в рассмотрении проблемы свободы в философии образования занимает Я. А. Коменский. Наибольшая полнота рассмотрения проблемы свободы в философии образования представлена в работах С. И. Гессена и Д. Дьюи.

В русской философии большой вклад в рассмотрение данной темы внесли М. В. Ломоносов, Феофан Прокопович, русские педагоги И. Ф. Богданович, И. И. Бецкой, А.А. Прокопович-Антонский, Н. Н. Поповский, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт.

На проблему свободы в философии образования и воспитания в современный период обращали внимание Н. Н. Моисеев, И. Т. Фролов.

В настоящее время в России начинает складываться определенная система философии образования, обозначены ее основные направления (гносеологические, онтологические, аксиологические).

К различным аспектам свободы, связанным с философией образования обращаются А. А. Агамов, Н. Г. Алексеев, А. Г. Асмолов, Г. К. Ашин,.

JI.H. Бережнова, Б.Т. БестужевЛада, М. И. Бобнева, Л. П. Буева, Б.С. Гер-шунский, В. И. Додонов, В. И. Загвязинскиий, А. С. Запесоцкий, Л. М. Зеленина, Л. А. Зеленов, П. Л. Карабущенко, А. А. Касьян, В. И. Каширин, В. А. Кутырев, О. Е. Лебедев, И. Я. Лернер, А. Ф. Малышевский, В. В. Миронов, Ф. Т. Михайлов., А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, А. П. Огурцов, Т. К. Потапова, Р. Г. Резаков, В. М. Розин, В. А. Садовничий, Т. Б. Сергеева, Л. В. Скворцов, С. А. Смирнов, B.C. Степин, И. И. Сулима, Л. В. Филиппова, Г. Н. Филонов, В. А. Шаповалов, В. К. Шаповалов, Е. Шестун.

Большой вклад в разработку проблемы свободы в философии образования внесли педагоги В. А. Сухомлинский, Ш. Амоношвили, В.А. Сла-стенин, Ю. И. Азаров, Н. Д. Шадриков.

Однако проблема свободы в философии образования еще не получила достаточного освещения: не полностью определены подходы к пониманию категории свободы и мало изучена диалектика понятия свободы, не выяснена роль педагогической мысли России в разработке этой проблемы, не уточнены аспекты генезиса свободы.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют общефилософские принципы и методы исследования, то есть принцип системности, всесторонности, историзма, конкретности исследования, междисциплинарный метод и метод комплексного синтеза философских и научных концепций, а также такие специальные социально-философские методы исследования: конкретно-исторический, сравнительно-исторический, историко-генетический и историко-типологический методы, метод единства исторического и логического, моделирование, компаративистский анализ, типология.

Объектом исследования выступают философские концепции образования.

Предметом исследования является понимание свободы в концепциях философии образования.

Цель исследования: изучить трансформацию идей свободы в философии образования, определить специфику понимания свободы в философии образования. Данная цель реализуется в решении следующих задач:

— изучить влияние основных философских парадигм на трансформацию понимания свободы в воспитании и образовании, рассмотреть динамику представлений о свободе субъектов образовательного процесса в европейской философской традиции;

— изучить философские основания рассмотрения проблемы свободы в русской философской традиции и педагогической практике;

— исследовать проблему статуса свободы в современной российской философии образования;

— выявить основания концептуальной трансформации проблемы свободы в современной отечественной философии образования;

— определить факторы генезиса свободы в образовательном процессе;

— выяснить диалектику понятия свободы и раскрыть его современное содержание.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— исследованы философские взгляды на проблему свободы в обучении и воспитании в основных философских парадигмах (космоцентризм, теоцентризм, антропоцентризм);

— изучена философская традиция России XVIIXIX веков в трактовке свободы в образованиивыявлено общее и особенное во взглядах русской и западноевропейской философии на проблему свободы;

— проведен развернутый анализ современных концепций образования, разработавших проблему свободы;

— исследованы тенденции дальнейшего развития проблемы свободы в основных концепциях философии образования;

— сделан вывод о природе генезиса свободы на этапах обучения, воспитания и социализации;

— предложено понимание категории свободы в философии образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В философии образования понятие свободы возможно трактовать как состояние когнитивной самостоятельности субъекта, предполагающее создание новых идеальных конструкций, системных представлений о явлениях физического, социального и духовного бытия.

2. Категория свободы в философии образования выступает в диалектическом единстве с понятиями долга, ответственности, самоограничения, служения. Специфика их соотношения состоит в том, что в воспитании парными категориями свободы выступают долженствование и самоограничение, в социализации — ответственность и служение, в обучении — строгость мышления. Свобода означает не только выбор между предложенными и возможными способами самореализации личности, а создание оригинальной когнитивной концепции познания, поведения и адаптации. В процессах социализации свобода представляется как состояние самостоятельного анализа видов социальных связей для удовлетворения потребностей в самоактуализации личности и ее интересов.

3. Ограничение свободного и творческого начал в организации обучения и воспитания может приводить к искаженным формам проявления свободы (фанатизм, в том числе и религиозный, галлюцинаторные состояния, эгоцентризм, сексуальные перверзии, различные формы девиантного поведения, аутизм). Границы свободы в процессах образования и воспитания определяет здравый смысл, исключающий моральный релятивизм.

4. Российская педагогическая теория, обладая всеми системными свойствами, имеет собственное целеполагание и свободу развития. Аксиологическим основанием русской педагогики со времени ее становления являлась ценность свободы, а задачей — определение и отбор адекватных методов обучения и воспитания «для свободы». Русская педагогика коррелирует парадигмальные установки антропоцентризма и социоцентризма, которые исходят либо из абсолютизации свободы человека, либо из интересов общества. При этом педагогика исходит из антропного принципа понимания свободы как жизненной потребности.

5. В наиболее значимых концепциях философии образования (элитарная, эгалитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики) свобода рассматривается как основополагающий принцип обучения и воспитания, реализующийся на двух уровнях: макросоциальном и микросоциальном. Данные концепции являются смысловым единством, различаясь уровнями социальной феноменальности. Элитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики, развивая идеи единства человека, природы и космоса, имеют тенденцию к антропокосмической парадигме мышления.

6. Формирование адекватного представления о ценности свободы у обучаемых в процессах образования и воспитания происходит путем поэтапных действий: создание знаниевого ядра, использование развивающих форм обучения, научение творческим видам деятельности, введение обучающегося в социальную практику. Форму социально-педагогического действия в процессе генезиса свободы обусловливает культурная среда, философские традиции, уровень педагогической теории, историко-культурные традиции образовательной практики. Субъектом социального действия по формированию ценности свободы у обучающихся и воспитанников выступает «субъект сильной позиции» педагогической диады.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы состоит в том, что обобщенные результаты и выводы диссертационного исследования предполагают новое понимание проблемы свободы в социально-философском аспекте, имея в виду его содержание и тесную связь с социальной практикой. Настоящая работа может использоваться при решении вопросов формирования, воспитания и социализации личности в переходных состояниях современного общества, учитываться при принятии и корректировке крупномасштабных управленческих решений в области образования, стать базой для разработки специальных и факультативных учебных курсов, как в учебной практике высших и средних учебных заведений гуманитарного и технического профиля, так и по линии институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на ряде региональных, межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях, на заседаниях Проблемного Совета СевКав-ГТУ по философии, педагогике и психологии высшей школы, методологических семинарах кафедры философии СевКавГТУ. Обобщенные положения и выводы диссертационного исследования нашли свое отражение в монографии «Философия образования о проблеме свободы» (в соавторстве). По теме исследования автором опубликовано 5 научных работ — одна монография и четыре статьи. Общий объем публикаций 8,7 п.л.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, содержащих пять параграфов, и заключения. Общий объем работы — 187 страниц. В конце работы помещен список использованной литературы, включающий в себя 251 источник.

Выводы к главе 2.

Сквозной проблемой основных концепций философии образования являются проблемы свободы человека на том этапе его развития, когда на него оказывается наибольшее влияние со стороны системы образования.

Имея одну общую задачу формирования личности, соответствующей идеалу эпохи, различные концепции рассматривают наиболее значительные факторы, влияющие на становление свободной, но ответственной личности.

Ее формирование обусловлено философской парадигмой, на которой строится вся система обучения и воспитания, социальными задачами, идеологией общества, той культурной реальностью, внутри которой происходит образовательный процесс и ценностными установками преподавательского корпуса. Одним из решающих факторов разрешения этой проблемы является философская определенность взглядов на проблему свободы, изложенная в основных концепциях философии образования.

Главными среди них, на взгляд диссертанта, являются православная концепция, концепция элитарного образования, культуроцентристская концепция и философия метаобразования.

Православная концепция содержит в себе глубочайшие философские основания, объясняющие надприродную сущность человека и природу его свободы. Способность переходить от мира материального к миру духовному, от мира реального к миру идеальному, от мира чувственного к миру сверхчувственному лишь человеческое качество, не могущее принадлежать ни миру современной совершенной техники, ни миру биологической природы. Только человек способен ощутить и саму природу своей свободы, и ее ценность. Православная концепция тонко ощущает диалектику свободы и несвободы, свободы и зависимости в сфере духовных переживаний.

По некоторым основаниям эта концепция имеет точки соприкосновения с пониманием свободы классиков философии (Р.Декарт, Б. Спиноза).

Обобщая отдельные положения, можно утверждать, что свобода — это момент осмысления как реального, так и идеального, состояние когнитивной самостоятельности, позволяющей человеку реконструировать картину мира, пересоздавать ее в соответствии с его собственным уровнем знаний, индивидуальная (это особенно видно в концепции православия) способность к анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию. В соответствии с данной методологией представляется важным, что в моментах автономного мышления, моментах самостоятельности происходит нравственная ориентация человека на судьбу в вечности. Важным нравственным аспектом в православной концепции является положение о том, что не существует свободы неделания, в том числе и неделания самого себя, то есть не признается отказ от самосовершенствования. В православном учении особо выделяются три основных категории, к которым она постоянно обращаются: личность, свобода и нравственное достоинство. Но нельзя не отметить, что эти нравственные высоты рассматриваются как служение Богу.

Достоинством концепции элитарного образования является то, что свобода связывается с идеей самосовершенствования, созданием высоких образцов творчества и поведения, развитием творческих сил разума. Свобода выступает как средство обретения личного достоинства и достижения конкретной цели. Главной задачей элитарного образования является формирование основ элитарного сознания, естественный генезис которого происходит в процессе обучения. Действительно, это подтверждается реальной практикой такого элитарного (по своему содержанию) учебного заведения как Московский университет. Его опыт доказал, что элитарное мышление тождественно ответственному мышлению.

Но в философии элитарного образования просматривается оправдание идеи элитарности через православные представления, проскальзывают мотивы избранности тех, работает над своим возвышением постоянно и целенаправленно.

Если в православии воспитание рассматривается как восхождение к личной свободе, а учение служит для достижения совершенства внутреннего мира, для служения Богу, то элитологии, как представляется диссертанту, объект служения меняется. Путь индивида в интеллектуальную элиту — это путь к обретению личного достоинства через творчество и ответственность.

Культуроцентристская концепция содержит в себе исключительно продуктивную идею, направленную на восстановление духовного самовоспроизводства общества, восстановление культурной идентичности, национальной специфики российской культуры.

Широта и основательность данной концепции позволяет смоделировать процесс образования и воспитания, в каждой части которой можно просмотреть роль и вес личной свободы. Эта концепция имеет системную завершенность, ее структура четко прорисована авторами, ясно показана диалектика степеней свободы в образовательных процессах, указаны поля свободного приращения к знаниевому и основному культурному ядру. Определение свободы как атрибута жизни, то есть творчества и самореализации соответствует смыслу самой концепции. Важно, что смыслом и целью свободы в этом концепции является цивилизационная определенность.

Автору исследования представляется, что концепция метаобразования содержит обобщения чрезвычайно высокого уровня, направленные на разрешение основного вопроса свободы — свободу обладать собственной картиной мира, созданной на основе когнитивной, интеллектуальной, интуитивной самостоятельности. Мир свободных человеческих увлечений, соединенных с ответственным мышлением, синтезирующийся в процессах обучения и воспитания — это мир метаобразования, субъектом которого является сам человек, вышедший за пределы формального организованного образования. По сути дела — это призыв к системам образования встать на уровень философского осмысления мира.

Вместе с тем, система образования — это мир человеческих взаимоотношений. Он незаменим для поддержания человеческого в человеке.

Самым важным фактором формирования истинных человеческих отношений, базирующихся на доверии, общем интересе, искреннем внимании друг к другу, является истинность цели образования. По мнению диссертанта, эту цель можно определить как научение различению радости свободы творчества во всех сферах научной, художественной, хозяйственной, культурной деятельности и ограниченности подражания. Это научение свободе создается культурной средой семьи, взаимодействием с учителем и духом традиций учебного заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование показало, что проблема свободы является ключевой проблемой философии образования. Эта проблема ставилась и рассматривалась в различных аспектах, но главная тенденция состояла в том, что философия образования следовала за основными философскими парадигмами. При этом философия образования в своей эволюции в соответствии законом отрицания отрицания не предала забвению продуктивных идей опыт античности, Средневековья, Нового времени. Так, философская традиция античности выделила в своей космоцентрической парадигме направления, которые впоследствии развились в два основных современных подхода к образованию и воспитанию: антропоцентрический и социоцентрический. Важным в понимании проблемы свободы в воспитании и образовании остается осмысление этики стоиков, которые видели путь обретения свободы через согласование своих действий с законами природы и космоса. Принципы философской рефлексии понуждают заново обратиться к идее воспитания в свободе и для свободы Ж.-Ж. Руссо. Наиболее продуктивной частью его мышления относительно свободы является его идеи о соотношении культуры и воспитания, о трагедия человека проживания человека в определенной культуре делает его объектом чужих мнений и представлений, человек становится частью социального механизма, теряет свою свободу.

Поэтому фундаментальным основанием для развития философии образования до сегодняшнего дня служит декартовское положение «мыслю, следовательно, существую». Вслед за ним и до сегодняшнего дня в ой или иной форме повторяется мысль о том, что единственная, истинно свободная форма существования личности — это состояние углубленного мыслительного процесса, который, хотя и опирается на традиции и принятые формы, но самостоятелен в «рисунке» связей, ассоциаций. Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде хотя и возможными только путями, но создание нового, особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода.

Традиции немецкой классической философии создают базу для рассмотрения свободы в образовании через ее сопоставление с необходимостью, однако социальная действительность, руководствующаяся принципами антропоцентризма, трансформировала это понимание в диаду «свобода и принуждение». Принуждение в образовании может носить организованные санкционированные формы, и это полностью исключает возможность формирования развитой и самостоятельной личности. Поэтому при выяснении диалектики свободы и принуждения выясняется, что наиболее продуктивным для дальнейшего исследования проблем свободы в философии образования является ее рассмотрение через диалектику понятий служения, долга, ответственности, служения. Последние не являются синонимами принуждения, но обозначают атрибуты самой свободы.

В русской философской традиции на протяжении всей ее истории проблема свободы была основной, что объясняется онтологической направленностью отечественной философии. Проблема свободы разрабатывалась с позиций православия, априорно признающего свободу как неотъемлемый атрибут личности. Огромную роль в основании философско-педагогической традиции сыграли русские педагоги и просветители XVIII века. История развития философии образования показывает, что в русской философской традиции уже к началу XIX века была создана уверенная методологическая база исследования феномена свободы. Русские философы и выдающиеся педагоги-мыслители XIX века подготовили основание для создания уникальной системы воспитания, основанной на высших принципах: альтруизме, свободе.

В современной философии образования свобода находится в статусе априорного начала, но складывающаяся в современной России система корпоративных интересов существенным образом ограничивает высшие формы свободы. Корпоративные интересы ставятся выше приоритетов личности, ограничиваются пределы ее свободы в научном и художественном творчестве. Ведущим мотивом поведения личности становится ее толерантность, адаптационные качества, персонализм и индивидуализм. Очевидно, что абсолютизация свободы как условия развития человека и общества будет иметь негативные последствияхотя личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания имеют фундаментальные теоретические основания, суммированный результат такой образовательной практики может сузить границы реальной свободы членов гражданского общества.

Как показало исследование, уже первые организованные формы обучения носили признаки ограничения свободы объекта воспитания и образования: разделение по имущественному признаку, по принадлежности к политической элите. Идея элитарности открывала путь к свободному овладению знаниями одними членами общества и закрывала их для других, ограничивая естественные права человека на познание. Знание становится не только принадлежностью властных элит, но частью самой власти.

Воспитание гражданственности через свободу и для свободы должно опираться на серьезную методологическую базу, которая активно разрабатывается современными философами и охватывает несколько смысловых полей, отражающих сущность понятия «свобода»: юридическое, социологическое, политологическое, социально-бытовое, социально-психологическое, социально-педагогическое. Перечисленные аспекты входили в разработку проблемы свободы в философии образования на различных этапах истории и в различных ракурсах.

Таким образом, в философских концепциях образования понятие свободы носит своеобразный характер. Определяя свободу как высшую цель, философия образования утверждает, что человека необходимо научить справляться с обязанностями, возникающими одновременно со свободой. Этот процесс происходит во время обучения, воспитания и социализации. В процессе взаимодействия происходит постепенное научение самостоятельному мышлению. Поэтому свободу в философии образования возможно трактовать как состояние когнитивной самостоятельности субъекта, предполагающее создание новых идеальных конструкций, системных представлений о явлениях физического, социального и духовного бытия. Особенностью является также и то, что образование, признавая свободу, организует сложный процесс восхождения к ней. Свобода выступает в диалектическом единстве с понятиями долга, ответственности, самоограничения, служения. На каждом этапе процесса образования она имеет свою диалектику: в воспитании парными категориями свободы выступают долженствование и самоограничение, в социализации — ответственность и служение, в обучении — строгость мышления, следование научным традициям и принципам науки. Свобода в образовании предполагает не только выбор между предложенными и возможными способами самореализации личности, а создание обучающимся оригинальной когнитивной концепции познания, поведения и адаптации. Наибольший простор для реализации свободы предоставляется в процессах социализации. В этом случае свобода выглядит как состояние самостоятельного анализа видов социальных связей для удовлетворения потребностей в самоактуализации личности и ее интересов.

Социальная практика убеждает в том, ограничение свободного и творческого начал в организации обучения и воспитания как правило, приводит к искаженным формам проявления свободы. Они проявляются чаще всего в девиантном поведении: фанатизме, в том числе и религиозном, наркотизм, эгоцентризм, сексуальные перверзии, различные формы деви-антного поведения, аутизм. В таком случае свобода перерастает в свою противоположность — зависимость, когда социальные меры становятся неэффективными. Границы свободы в процессах образования и воспитания определяет здравый смысл, исключающий моральный релятивизм. Русская философия определила путь и принципы становления русской педагогики, формирование её основополагающих принципов, обусловила ее системный характер. Российская педагогическая теория, обладая всеми системными свойствами, имеет собственное целеполагание и свободу развития. Аксиологическим основанием русской педагогики со времени ее становления являлась ценность свободы, а задачей — определение и отбор адекватных методов обучения и воспитания «для свободы». Исторический путь становления российской педагогики чрезвычайно сложен: он проходил между установками антропоцентризма и социоцентризма, что обусловлено философской традицией. Заслуга русской педагогики состоит в том, что она коррелирует парадигмальные установки антропоцентризма и социоцентризма, которые исходят либо из абсолютизации свободы человека, либо из интересов общества. При этом педагогика исходит из ан-тропного принципа понимания свободы как жизненной потребности.

Становление гражданского общества предопределило активный интерес к процессам образования. Сегодня российская философия определило объект и предмет философии образования, выделило философию образования в самостоятельную область философского знания. В наиболее значимых концепциях философии образования (элитарная, эгалитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики) свобода рассматривается как основополагающий принцип обучения и воспитания, реализующийся на двух уровнях: макросоциальном и микросоциальном. Данные концепции являются смысловым единством, различаясь уровнями социальной феноменальности. Элитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики, развивая идеи единства человека, природы и космоса, имеют тенденцию к антропокосмической парадигме мышления. Очевидно, что это продуктивное продолжение идей русских философов начала XX века. Очевидно, что рост интереса к процессам экологии человекаособая составляющая часть антропокосмизма. Огромная и, по сути, решающая роль в генезисе свободы принадлежит научному и педагогическому сообществу, поскольку формирование адекватного представления о ценности свободы у обучаемых в процессах образования и воспитания происходит путем поэтапных действий: создание знаниевого ядра, использование развивающих форм обучения, научение творческим видам деятельности, введение обучающегося в социальную практику. Форму социально-педагогического действия в процессе генезиса свободы обусловливает культурная среда, философские традиции, уровень педагогической теории, историко-культурные традиции образовательной практики. Субъектом социального действия по формированию ценности свободы у обучающихся и воспитанников выступает «субъект сильной позиции» педагогической диады.