Одаренность и исследовательские способности

Рассматривая исследовательское поведение как важнейший инструмент развития и саморазвития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, мы не можем не отметить факт, фиксируемый и особо подчеркиваемый в ряде специальных психологических работ как парадоксальный. Речь идет об эмпирических исследованиях, рассматривающих соотношения уровней развития интеллекта, с одной стороны, и исследовательского поведения, с другой. В этих исследованиях наблюдаются, как правило, отрицательные корреляции. Результаты по тестам интеллекта и по тестам исследовательских способностей чаще связаны обратной, а не прямой зависимостью (Дж. Бекман, Ю. Гутке, А. Н. Поддъяков, Б. Хендерсон и др.).

Но следует ли из этого, что люди, имеющие высокий коэффициент интеллекта (IQ), непременно должны демонстрировать низкие уровни способности самостоятельного, практического исследования новых объектов, и, наоборот, люди, проявляющие высокие исследовательские способности, должны обладать низким интеллектом.

Анализируя причины, заставляющие современных ученых говорить об обратной корреляции коэффициента интеллекта и «исследовательских способностей», А. Н. Поддъяков справедливо отмечает, что основная проблема — в нерешенности концептуальных вопросов. «Ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно…» (Поддъяков, 2000. С. 99). Это справедливо и, бесспорно, данное обстоятельство выступает одной из веских причин возникающей путаницы. Всем известно, что и определения этих психологических конструктов, и процедуры измерения уровней их развития весьма далеки от теоретически возможного идеала. Но рассмотрим эту проблему подробнее.

Несмотря на существенные расхождения, встречающиеся у разных авторов, в современной психологии и понятие «интеллект», и даже понятие «креативность» имеют относительно ясные границы. Эти границы очерчиваются, прежде всего, процедурами их измерения. Все рассуждения об интеллекте, креативности или исследовательских способностях можно считать научно-психологическими ровно до тех пор, пока мы находимся в поле действия инструментов, созданных для их оценки (измерения). Все остальные рассуждения, вероятно, следует относить к философии и другим гуманитарным областям знания.

Существует методический инструментарий, претендующий на то, что он оценивает исследовательские способности. Но проблема в том, что их (как несложно заметить при анализе содержания самих диагностических заданий) неоправданно отождествляют со степенью выраженности поисковой активности. В итоге оценку уровня развития поисковой активности, характеризующую важное, но все же частное проявление исследовательской деятельности, пытаются представить как оценку исследовательских способностей в целом.

Важно и то, что в классических тестах интеллекта, в соответствии с идеологией, выработанной еще основателями этого подхода А. Вине и Т. Симоном, содержатся преимущественно конвергентные задачи, активизирующие логическое, последовательное, однонаправленное мышление. Как мы уже отмечали, сама возможность наличия разрешения проблемной ситуации делает исследовательский поиск бессмысленным. Этот вид мышления позволяет выстраивать стопроцентный логический прогноз развития ситуации, что лишает ее саму статуса проблемной ситуации и избавляет человека от необходимости проявлять поисковую активность. Данный вид мышления наиболее востребован в стандартных (типичных) ситуациях, требующих алгоритмизированного, автоматизированного поведения.

Любопытно в этой связи и то, что большая часть задач, используемых в традиционном школьном обучении (практически по всем школьным предметам) — задачи конвергентного типа, близкие к тем, что используются в тестах интеллекта. Этим объясняется обычно относительно высокая корреляция показателей по тестам интеллекта и тестам учебной успешности. Таким образом, успехи в учении и оценка общего интеллекта, часто служащие основанием для вынесения суждения о степени умственной одаренности ребенка, далеко не полно отражают реальную картину его истинных потенциальных возможностей. Это отчасти подтверждает и одновременно объясняет известный факт — многие люди, демонстрировавшие образцы исследовательского поведения, ставшие выдающимися учеными, художниками, политическими деятелями, вовсе не были не только отличниками, но даже просто хорошими учениками в традиционной школе.

По мнению большинства современных специалистов в области педагогической психологии, одним из ведущих факторов, обеспечивающих позитивную динамику развития детской одаренности, выступает активизируемое исследовательским обучением исследовательское поведение. Этим объясняется столь высокое внимание к теории и методике исследовательского обучения в теоретических работах, посвященных проблемам обучения одаренных детей (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, X. Пассов, А. И. Савенков и др.) Исследовательские методы обучения активно используются в практике работы школ для одаренных детей.

В значительной мере проясняют проблему обозначенного выше парадокса, ответы на вопрос, что именно понимается под исследовательскими способностями теми исследователями, которые говорят об обратной корреляции коэффициента интеллекта и уровня развития исследовательских способностей. Это понимание относительно легко фиксируется путем рассмотрения содержания заданий в методиках, ориентированных на их эмпирическую оценку. Схема эмпирической оценки исследовательских способностей в данных случаях выглядит следующим образом:

• 1. Ребенку предлагается новый для него объект, который он самостоятельно обследовал при минимально необходимом вмешательстве взрослого.
• 2. Ребенку предлагается выполнить ряд заданий, выявляющих уровень овладения этим объектом.

Изложенное выше позволяет утверждать, что традиционное тестирование на интеллект, представляющее оценку способностей к решению моносистемных алгоритмически разрешимых задач, не охватывает всего комплекса умственных способностей. В том, что при тестировании производится некая интегральная оценка умственных возможностей человека, есть явное преувеличение. Фактически выявляется лишь уровень конвергентной продуктивности, то есть один из показателей развития умственных способностей, и при этом не самый важный. А тестирование на уровень развития исследовательского поведения выявляет лишь степень поисковой активности. Она изучается через оценку способностей извлекать новую для себя информацию путем нерегламентированного взаимодействия с реальным объектом, что можно рассматривать как решение комплексных, часто алгоритмически неразрешимых задач.

Таким образом, проводя эмпирические исследования с опорой на описанные методики, мы оказываемся в выстроенной ими «ловушке». Частная информация, получаемая в итоге диагностических действий подобного рода, в действительности не характеризует сами обозначенные явления. Только понимание одаренности как интегральной личностной характеристики и рассмотрение исследовательского поведения как сложного комплекса, включающего и получение, и обработку информации, добытой в ходе исследовательского поиска, позволяют увидеть эти явления целиком и фактически снимают отмеченное выше противоречие. Рассматривая исследовательское поведение и детскую одаренность в таком широком контексте, мы оказываемся в ситуации, когда это противоречие снимается. А отмечаемое в специальных исследованиях противопоставление уровней развития интеллекта исследовательским способностям, ошибочно отождествляемым с поисковой активностью, лишается интригующего налета парадоксальности.

Это позволяет сделать вывод, что и тестирование на интеллект, и присвоение коэффициенту интеллекта (IQ) не имеет права считаться универсальной характеристикой умственных способностей, и методика оценки исследовательских способностей не адекватны поставленным задачам. Большинство специалистов, разрабатывающих эти методики, фактически сводят исследовательские способности к элементарным уровням проявления поисковой активности (элементарному экспериментированию и т. п.) Речь идет о степени выраженности стремления к манипулированию предметами, а также умении и желании извлекать из этого манипулирования новую информацию. Это бесспорно важное и интересное явление, его можно обозначить как поисковую активность, но ни исследовательское поведение, ни тем более исследовательская деятельность этим не исчерпываются. Как мы уже отмечали, исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов, и оценку развития ситуации, и прогнозирование дальнейших действий.

Развитие навыков исследовательского поведения у детей — одно из важнейших направлений совершенствования их интеллектуально-творческого потенциала. Все зарубежные модели развития детской одаренности в сфере образования строятся на основе обучения, предполагающего использование методов самостоятельного исследовательского поиска. Входе нашей экспериментальной работы были созданы специальные методики, позволяющие развивать навыки исследовательского поиска у детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Последовательно опишем каждую из них.