Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Научно-методические основы контекстуального изучения литературного произведения в средней школе
- 1. 1. Теоретическое осмысление термина «контекст» в философии, лингвистике и литературоведении
- 1. 2. Контекстуальное изучение художественного произведения в отечественной методике
- 1. 3. Проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в современной учебно-методической литературе
- 1. 4. Психолого-педагогические аспекты контекстуального изучения литературного произведения в школе (констатирующий эксперимент)
Выводы по 1 главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по анализу литературного произведения в старших классах средней школы
- 2. 1. Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя
- 2. 2. Обучающий эксперимент. Изучение литературного произведения в контексте цикла (стихотворение А. А. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны»)

Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В соответствии с концепцией нового образовательного стандарта целью литературного образования является формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного произведения в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова [250, с. 2]. Реализация этой цели сопряжена, прежде всего, с необходимостью целостного подхода к рассмотрению феноменов художественной культуры, который выработался в результате разнообразных научных изысканий XX века в области гуманитарных наук. Так, творчество писателя стало рассматриваться как системное и вместе с тем динамическое единство, а смысл текста определяться не только через анализ составляющих его элементов, но и через его диалогическую связь с другими произведениями автора.

Актуализация идеи о межпредметных и внутрипредметных связях литературы, появление новых педагогических концепций, предполагающих многоаспектный подход к рассмотрению текста, а также направленных на организацию разнообразных интегрированных уроков литературы — яркое свидетельство того, что в современной методике преподавания литературы художественное произведение изучается в разных контекстах. Нельзя не сказать о том, что понятие «контекст», употребляемое в самых разных отраслях знания, имеет широкое и узкое толкование. В широком смысле слова «контекст» — это среда, пространство, в котором существует объектв узком — это «фрагмент действительности, который отражается в информации» [282, с. 14]. Воспринимая и затем интерпретируя литературное произведение, можно рассматривать его существование в историческом, биографическом, культурном, j социальном, литературном контекстах. Если же сузить этот фокус восприятия, то нельзя не учесть и того, что литературное произведение существует, прежде всего, в контексте творчества писателя. Опираясь на узкое толкование термина «контекст», а также на соответствующие исследования философов, лингвистов, литературоведов, понятие «контекст творчества писателя» мы определяем как системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения. Безусловно, одно творение не может вместить в себя всей сложности и разносторонности художественного познания и воссоздания писателем жизни, потому важно рассматривать его не изолированно, а в контексте всей литературной деятельности этого автора или определенного этапа его творчества. Слова известного литературоведа-пушкиниста В. А. Грехнева подчеркивают целесообразность такого контекстуального анализа и с литературоведческой точки зрения: «Как бы ни был разносторонен дар художника, а все-таки у него есть своя любимая дума, которую он может развернуть только в совокупности творений, так что каждое из них оказывается лишь звеном этой становящейся мысли о мире, чаще всего, незавершенной, как незавершима сама жизнь» [66, с. 185].

Реальная школьная практика показывает, что усилия учителей и учащихся направлены, главным образом, на анализ содержания изучаемого нового произведения, зачастую, без включения его в общую систему знаний о писателе и уже ранее изученных школьниками произведений. При распространенном обращении к историческому, культурному контекстам отчетливо просматривается отсутствие внимания к контексту творчества писателя, что не позволяет учащимся глубоко проникнуть в авторскую концепцию произведения и осмыслить особенности творческой эволюции художника. Проблема изучения литературного произведения в контексте творчества писателя и до настоящих дней остается мало разработанной в методическом отношении.

Между тем, большинство современных школьных программ по литературе предполагает рассмотрение текста художественного произведения в его соотношении с контекстом, в том числе, в контексте других произведений одного и того же писателя, а также в контексте произведений других писателей, отечественных и зарубежных. Это проявляется как на уровне принципа построения программ в целом (линейный, концентрический), так и на уровне принципа построения отдельных курсов (тематический, историко-литературный), а также на уровне подбора произведений (для изучения в классе, для внеклассного, самостоятельного чтения) и их расположения в школьном курсе литературы. Таким образом, в программах и учебниках по литературе имплицитно заложен названный нами аспект анализа литературного произведения. Но, несмотря на это, контекст творчества писателя может и «не проявиться» при изучении литературного произведения, если не будут целенаправленно установлены и осмыслены определенные связи изучаемого произведения с другими произведениями автора, не расставлены необходимые акценты.

Говоря о современных учебных программах по литературе, нельзя не отметить и того, что в большинстве из них в качестве базового понятия при изучении литературы в старших классах обозначается такое понятие, как «художественный мир писателя». Данное понятие, сложившееся на основе системного подхода к литературе, помимо присущего автору мироощущению, его «формулы жизни», «вбирает в себя доминантные для художника мотивы и образы, проблематику, типологию героев, своеобразие поэтики» [254, с. 150]. Становится очевидным, что освоение на уроках литературы такого сложного и многозначного понятия, как «художественный мир писателя» предполагает обращение сразу к нескольким произведениям писателя, прочтение ранее изученных текстов уже на качественно ином уровне, выявление круга тем, мотивов, характерных для творчества писателя в целом, определение писательской концепции, определение индивидуального авторского стиля. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах будет способствовать не только систематизации, но также и углублению сведений о самом писателе, о своеобразии его творчества, которые были накоплены школьниками на уроках литературы в основной школе. В связи с этим мы можем выявить такое свойство анализа произведения в обозначенном аспекте, как диалектичность («амбивалентность»). Включение изучаемого произведения в контекст творчества писателя (в частности, в контекст цикла, трилогии, контекст какого-либо этапа творчества писателя), с одной стороны, расширяет представления школьников о «художественном мире писателя», и, с другой стороны, углубляет анализ конкретного изучаемого произведения. Обозначенная двуплановость делает такой тип анализа произведения, как анализ в контексте творчества писателя, не только целесообразным, но и необходимым, в особенности на заключительном этапе литературного образования.

Своеобразную двунаправленность можно проследить и на уровне функций, которые выполняет контекст, привлеченный для постижения текста. Исходя из исследований, лингвистов И. Р. Гальперина [56], Г. В. Колшан-ского [22], И. А. Пасхаловой [151], Н. Э. Энквиста [294] и др., посвященных проблеме контекста, мы можем говорить о компенсирующей и интенсифицирующей функциях контекста, связанных с углублением смысла произведения и порождением все новых значений соответственно. Отсюда следует, что рассмотрение литературного произведения в контексте творчества писателя становится необходимым именно тогда, когда возникают предпосылки для реализации названных функций контекста, то есть когда анализ произведения в контексте творчества писателя способствует уточнению смысла анализируемого текста или же приращению к нему новых значений.

Кроме того, осуществление «диалога» изучаемого произведения с другими произведениями писателя (в том числе и с ранее прочитанными), посредством межтекстовых сопоставлений на основе внутрипредметных связей, позволяет сохранить целостность курса литературы в средней школе. Такая реализация принципа-преемственности в обучении, безусловно, положительно влияет на литературное развитие учащихся. Следует также отметить здесь, что обозначенный нами контекстуальный подход к анализу литературного произведения способствует не только развитию умений, связанных с усвоением и закреплением знаний, но также формирует у школьников способность к пересмотру и перестройке прочно усвоенного материала.

Как мы уже сказали выше, изучение литературного произведения в контексте творчества писателя наиболее актуально в старших классах средней школы. Во многом, это обусловлено психовозрастными особенностями мышления старших школьников, наличием у них определенного читательского опыта. Однако особенно важным является то, что в старших классахна завершающем этапе литературного образования — представляется необходимым сформировать у учащихся целостные представления о творчестве тех или иных писателей, привести, их к пониманию закономерностей творческого пути автора, обобщить изученный ранее материал. Реализации этих целей будет способствовать анализ произведения в обозначенном аспекте.

Актуальность нашего исследования обусловлена также и объективными условиями преподавания литературы в современной школе: обычно на уроках литературы учащиеся знакомятся с творчеством писателя на материале одного — двух произведений, за исключением А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова и Н. В. Гоголя, а также некоторых других писателей, чье творчество изучается довольно широко на разных этапах литературного образования школьников. В соответствии с этим возникают следующие условия изучения литературного произведения в контексте творчества писателя: с опорой на ранее изученные школьниками произведения этого автора, а также с опорой на самостоятельное чтение-учащихся, если творчество писателя изучается старшеклассниками впервые. Опора на ранее изученное предполагает, прежде всего, выявление уровня читательской подготовки школьников и, как следствие, актуализацию уже известного в их сознании. Опора на самостоятельную деятельность учащихся связана с разработкой различных индивидуальных и коллективных заданий, сопряжением уроков классного и внеклассного чтения.

Таким образом, реализация научного подхода в преподавании литературы в старших классах средней общеобразовательной школы, предполагающего целостное изучение художественного произведения, а также отсутствие специально разработанной методики изучения произведения в контексте творчества писателя определяют актуальность данного исследования.

Становится очевидной необходимость теоретического осмысления проблем контекстуального изучения произведений литературы, разработки методической модели изучения произведения в контексте творчества писателя.

Теоретико-методологической основой данного диссертационного исследования являются:

— труды по философии, эстетике, культурологии, в которых освещаются разнообразные подходы к осмыслению объектов художественной культуры. Среди них работы Р. Барта, М.'М.Бахтина, B.C. Библера, Ю. В. Борева, Х.-Г. Гадамера, И. П. Ильина, М. С. Кагана, О. И. Кривцуна, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. Б. Храпченко и др.

— труды по проблеме текста и контекста (в литературоведении — М. М. Бахтина, М. Л. Гаспарова, Г. А. Туковского, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Е. Н. Поспелова, Ю. Н. Тынянова, В. Б. Шкловского, Ю. М. Эйхенбаума, Е.Г. Эт-кинда, Р. Якобсона и др.- в лингвистике — В. В. Виноградова, И. Г. Гальперина, В. Г. Колшанского, Н. А. Пасхаловой, А. А. Потебни и др.

— психолого-педагогичёские исследования, посвященные особенностям. развития личности старшеклассника и специфике восприятия им произведений искусства, в частности, работы Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, О. Ю. Богдановой, Л.И. Божови-ча, В. Ф. Библера, Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, Л. И. Петриевой и др.;

— труды известных русских методистов-словесников: Ц. П. Балталона, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. В. Голубкова, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, В. Я. Стоюнина и др.

— современные методические работы, отражающие концепцию целостного изучения литературного произведения в школе: Г. И. Беленького, Т. Г. Браже, В. А. Доманского, С. А. Зинина, Е. М. Колокольцева, Л. А. Крыловой, В. Г. Маранцмана, О. Б. Марьиной, И. А. Подругиной, Н. М. Свириной, В. Ф. Чертова и др.

Цель исследования -^теоретически обосновать необходимость и методологическую значимость’йзучения художественного произведения в контексте творчества писателя, разработать методическую модель изучения произведения в контексте творчества писателя и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность, 1 модели уроков по изучению произведения в заданном аспекте.

Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:

— проанализировать значение понятия «контекст» в смежных научных дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, психология);

— проследить и обобщить опыт контекстуального изучения литературных произведений в отечественной методике;

— определить современное состояние проблемы изучения произведения в контексте творчества писателя;

— систематизировать существующие приемы работы по изучению литературного произведения с учетом контекста творчества писателя;

— создать соответствующую научно-методическую модель;

— экспериментально проверить эффективность предложенной системы рабо ты по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы.

Объектом исследования является процесс изучения курса литературы в старших классах средней школы.

Предметом исследования выступает методика изучения литературного произведения в контексте^гёЬрчества писателя.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза — изучение литературного произведения в контексте творчества писателя будет способствовать более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя, расширит границы постижения художественного мира того или иного автора, создаст базу для необходимых в рамках изучаемой монографической темы обобщений, а также поможет прочитать ранее изученные произведения на качественно новом уровне, если:

1) контекстуальный анШшз гармонично сочетается с анализом имманентным и на уроках литературы формируется целостный подход к изучению художественного произведения;

2) будет определена целесообразность контекстуального анализа произведения: контекст творчества писателя, в который «включается» изучаемое произведение, обеспечивает реализацию интенсифицирующей и компенсирующей функции контекста;

3) будет разработана методика привлечения контекста творчества писателя по разным направлениям: в контексте цикла (трилогии) и в контексте произведений писателя разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. При этом работа по данным направлениям анализа будет осуществляться с опорой как на ранее изученные школьниками произведения, так и с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если творчество писателя изучается старшекЖбсниками впервые;

4) будут выявлены уровни, по которым осуществляются сопоставления в рамках контекстуального анализа произведения (тематика, проблематика, жанровый, геройный уровни, язык писателя и др.);

5) при организации изучения произведений в заданном аспекте будут использоваться эффективные методы, приемы и формы занятий, эффективные методы, приемы и формы занятий, соответствующие контекстному изучению произведений и стимулирующие развитие исследовательской, творческой деятельности учащихся, предполагающие сопряжение классного и внеклассного чтения учащихся. «'^.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

— теоретический (изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

— анализ программ, учебников по литературе, методических пособий для научного обоснования концепции работы;

— эмпирический: педагогические наблюдения за деятельностью учащихся старших классов в учебном процессе на этапе констатирующего и обучающего экспериментованкетирование и интервьюирование учителей и учащихся;

— экспериментальный: проверка результативности и эффективности разработанной методики изучения литературного произведения в контексте творчества писателя.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

— в обобщении опыта контекстуального изучения литературного произведения в школе, позволившее выявить диалектичность изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, способствующего, с одной стороны, углублению прочтения «опорного» произведения, с другойрасширению представлений учащихся о художественном мире писателя;

— в раскрытии компенсирующей и интенсифицирующей функции контекста творчества писателя, позволяющей как углубить постижение смысла произведения школьниками, так и расширить его за счет дополнительных смысловых приращений;

— в построении соответствующей методической модели, в основе которой выделены два направления: контекст цикла (трилогии) и контекст других произведений писателя, различных по жанру, тематике, относящихся к разным периодам его творчествапри этом, работа по данным направлениям анализа предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения, так и на самостоятельное чтение учащихся;

— в определении приемов, соответствующих контекстному изучению произведения (поиск ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.), осуществление которых предполагает сочетание исследовательского и творческого видов деятельности учащихся, индивидуальных коллективных форм работы школьников;

— в экспериментальном подтверждении необходимости изучения художественного произведения с учетом контекста творчества писателя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

— предложено адаптированное к условиям преподавания в школе понятие «контекст творчества писателя»;

— разработаны принципы взаимодействия текста художественного произведения и контекста творчества писателя с опорой на предшествующий опыт школьника-читателя и на самостоятельное чтение учащихся;

— на основе положений литературоведения, эстетики, методики преподавания литературы, возрастной психологии разработана и экспериментально проверена методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, доказана ее эффективность и целесообразность ее использования в процессе преподавания литературы в средней школе. Среди приемов, характерных для контекстного анализа литературного произведения выделены следующие: поиск’ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др. Для реализации данных приемов предложено как использование исследовательских и творческих видов заданий, так и сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности старшеклассников;

— уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для реализации изучения литературного произведения в заданном аспекте, среди них: «контекст», «контекст творчества писателя», «цикл», «лирический цикл», «циклообразующие связи», «лейтомотив творчества», «сквозные темы», «пафос творчества», «творческая эволюция художника», «художественный мир писателя» и др.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:

— содержатся конкретные методические рекомендации по изучению произведений в контексте творчества писателя в старших классах средней школы;

— разработаны уроки, фрагменты уроков по анализу стихотворения А.

А. Ахматовой «Мужество» в. контексте цикла «Ветер войны», рассказа «Ионыч» в контексте некоторых произведений А. П. Чехова конца 80- х — 90- х гг., а также пьесы «Гроза» в контексте творчества А. Н. Островского;

— предложены дидактические материалы к урокам по творчеству А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. А. Ахматовой, представленные как в форме отдельных вопросов, заданий^{проблемного,} исследовательского, творческого характера, так и в форме лабораторной работы, карточек с заданиями, плана урока-семинара.

Материалы данного исследования могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также на занятиях со студентами высших учебных заведений. • ¦" .

Предложенная нами методика может быть реализована на материале различных литературных произведений, вне зависимости от их жанрово-родовой специфики. В ходе обучающего эксперимента данная методика раскрывается на материале творчества А. А. Ахматовой, А. П. Чехова, А. Н. Островского. Обращенность данного исследования к творчеству этих художников слова обусловлена как особенностями поэтики их творчества, значимостью «контекста творчества» для постижения идейно-художественного своеобразия их произведений, а также личным педагогическим опытом исследователя.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006;2007 гг.) проводилось педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в общеобразовательных классах, изучалась литература по теории текста, и!'контекста, по истории отечественного преподавания литературы, определялись теоретические основы и формировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (2007;2008 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы, проведены констатирующий и обучающий эксперименты, сформулирована гипотеза, цели и задачи иссле.

Г, ьП* дования, разработана методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы.

На третьем этапе (2008;2009 гг.) проходила статистическая обработка и сравнение результатовзавершение опытно-экспериментального исследования. Также обобщались результаты всего исследования в целом, намечались перспективы дальнейшей работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международной конференции «Голубковские чтения» (Москва, 2008) — V Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» памяти С. А. Леонова (Москва, 2008) — Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции,» взаимодействие", X и XI Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва 2008, 2009) — в ходе выступлений на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Mill Ув публикациях по теме исследованияв процессе преподавания в школах г. Москвы.

Обоснование и достоверность научных результатов, полученных в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивается.

1) обращением к современным исследованиям в области литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы, психологии, применительно к избранной проблеме;

2) изучением и обобщением наблюдений над современным преподаванием литературы в школе, а также педагогическим опытом автора (2005;2006 гг. — ГОУ СОШ № 169 г. Москвы- 2006;2007 гг. ГОУ СОШ № 179, ГОУ СОШ № 1907; 2008;2009 гг. — Московский педагогический государственный университет);

3) результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе:

4) данными констатирующего и обучающего экспериментов, результаты которых оценивались на основе анкет, анализа письменных и устных ответов учащихся;

5) использованием данных материалов в публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходя из того, что контекст творчества писателя — системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, при изучении литературного произведения в данном аспекте важно установление диалогических связей между исследуемым на «уроках литературы произведением и другими произведениями автора. При этом контекст творчества писателя может быть представлен циклом или трилогией, которым принадлежит изучаемое («опорное») произведение, а также другими произведениями этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества.

2. Анализ литературного произведения в контексте творчества писателя отличается своеобразной диалектичностью, двунаправленностью. Использование возможностей такого анализа, с одной стороны, способствует более глубокому постижению конкретного изучаемого произведения на разных уровнях (тематика, проблематика, геройный, жанровый уровни, язык писателя и др.), а с другой стороны1, расширяет представления учащихся о художественном мире писателя, о его творческой эволюции и т. п.

3. Методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, представленная в данной работе, обеспечивает реализацию внутрипредметных связей при изучении курса литературы в старших классах средней школы. Мы выделяем следующие направления изучения литературного произведения в контексте творчества писателя: изучение литературного произведения в контексте цикла (трилогии), а также в контексте других произведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. Анализ литературных произведений в рамках этих направлений предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения писателя, так и на самостоятельное чтение старшеклассников, в условиях, когда с творчеством того или иного писателя школьники знакомятся впервые в старших классах.

4. При изучении литературного произведения следует учитывать, что привлечение контекста творчества писателя, а также выбор одного из направлений такой работы должны быть целесообразными, продиктованными определенными задачами работы с конкретным литературным произведением, а также способствовать реализации компенсирующей и интенсифицирующей функций контекста: углублению смысла анализируемого текста или добавлению к нему дополнительных значений.

5. Одним из ведущих методических приемов на уроках изучения литературного произведения в контексте творчества писателя является прием межтекстового сопоставления, способствующий, в том числе, развитию ана-литико-синтетического и ассоциативного мышления старшеклассников. При этом нами также выделены специфические приемы анализа текста, связанные с контекстным рассмотрением произведения, такие как: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др. Также опытным путем было подтверждено, что для эффективной реализации обозначенных приемов необходимо использование исследовательских и творческих видов заданий (выписки в таблицы повторяющихся слов, словосочетаний, имен собственных и др., чтение фрагментов текстов на уроке, поиск ответов на проблемные вопросы, выполнение лабораторной работы, написание эссе), сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности старшеклассников: выполнение заданий на карточках, участие в уроке-семинаре, работа в группах.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 216 страниц, список литературы включает 305 наименований.

Выводы по второй главе:

1. Как показал проведенный нами обучающий эксперимент изучение литературного произведения в контексте творчества писателя — необходимый аспект анализа произведения в школе, способствующий более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, а также формированию целостных представлений о творчестве писателя, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя.

2. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя наиболее эффективно при применении межтекстового сопоставительного анализа, а также при использовании соответствующих контекстному рассмотрению произведения приемов, в сочетании с исследовательским и творческим видами деятельности, коллективной и индивидуальной формами работы.

3. Актуализация прочитанных ранее произведений писателя является важной составляющей работы по анализу произведения в заданном аспекте, способствующей прочтению уже знакомых школьникам произведений на качественно новом уровне.

4. Изучение произведения в контексте творчества писателя во взаимодействии с контекстом историческим, биографическим, социокультурным создает панорамное восприятие творчества писателя и литературного процесса в целом.

5. Привлечение контекста творчества писателя при анализе каждого конкретного произведения дблжно быть мотивированным особенностями творческого пути автора, содержанием и проблематикой произведения, специфическими задачами работы с каждым произведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами диссертационного исследования была теоретически обоснована, разработана и экспериментально подтверждена методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя. Рассмотрение понятия «контекст» в смежных с методикой преподавания литературы научных дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, психология) позволило нам сделать вывод о том, что контекстный подход лежит в основе методологии различных наук, в особенности наук гуманитарно-эстетического цикла. На основании проведенного анализа осмысления понятия «контекст» нами было выработано рабочее определение контекста творчества писателя, на которое'-мы опирались в нашей работе. Под контекстом творчества писателя мы понимаем системное целое, состоящее из совокупно" сти всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения, контекст (в том числе и контекст творчества писателя как его частное проявление) — это методологический принцип восприятия культурных явлений, лежащий в основе так называемого «контекстного» подхода к истолкованию литературных произведений.

Так как способность уча! цихся видеть особенности конкретного произведения в контексте творчества писателя — важнейший показатель читательской компетенции, изучение литературного произведения в контексте творчества писателя направлено на то, чтобы в результате у школьника сложились системные представления о творчестве писателя как о некой целостности. Таким образом, ряд произведений: отдельного писателя, изучаемых в разных классах, начиная с 5 и заканчивая 11 классом в сумме своей должны составить такое единство, которое и сможет сформировать в итоге «объективно верное представление о творчестве писателя» [95, с. 43]. Становится очевидным, что анализ произведенной обозначенном аспекте во многом обеспечивает курса литературы в школе.'" В ходе нашего исследования мы выявили своеобразную двунаправленность анализа произведения в контексте творчества писателя: он дает школьникам возможность не только более глубоко понять смысл изучаемого произведения, осознать место данного произведения в художественном мире писателя, но и, расширяя границы постижения художественного мира писателя, сформировать целостное представление о творческом пути писателя. Кроме того, рассмотрение литературного произведения в контексте творчества писателя создает основу для необходимых в рамках изу чаемой монографической темы обобщений. Наконец, уроки изучения литературного произведения в контексте творчества писателя являются уроками развития литературной зоркости учащихся, обучают их искусству вдумчивого чтения текста, побуждают прочитывать уже знакомые тексты на качественно новом уровне.

V .* г.

Систематизировав существующие приемы работы по изучению литературного произведения с учетом контекста творчества писателя, мы создали научно-методическую модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя. Выстраивая методическую модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, мы выделили некоторые направления анализа произведения в заданном аспекте. Первое направление такого контекстного анализа — это анализ произведения в контексте какого-либо художественного-единства, например, цикла или трилогии, которым оно принадлежит, что позволяет учащимся увидеть развитие какой-либо темы, взгляда писателя на ту или иную проблему (в пределах цикла), углубить постижение школьниками проблематику анализируемого произведения. Второе направление анализа литературного произведения в контексте творчества писателя, — это анализ произведения в контексте других произведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. При этом обращение к выделенным нами направлениям мы считаем необходимым производить в двух ракурсах: с опорой на ранее изученные школьниками произведения, а также с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если произведенияписателя изучаются школьниками впервые.

Анализ произведения в контексте цикла или других произведений писателя с опорой на ранее изученное школьниками сопряжен с изучением читательского опыта учащихся, обобщением их знаний о писателе и способствует более глубокому обоснованному истолкованию художественного произведения, постижению особенностей индивидуального стиля автора, обеспечивает возможность проследить творческую эволюцию писателя и особенности его художественного мира.

Анализ произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение связан с разработкой индивидуальных, групповых заданий, проведением уроков, основанных на взаимодействии классного и внеклассного чтения и также обеспечивает формирование более целостного представления о художественном мире, о пафосе творчества писателя, об особенностях его творческой Манеры.

Наиболее эффективными методами и приемами изучения литературного произведения в контексте творчества писателя являются следующие: метод эвристической беседы, исследовательский метод, использование приема межтекстовых сопоставлений, выражающийся, в заданиях проблемно-сопоставительного характера, которые предусматривают сравнение произведений одного и того же автора (на уровне тематики, проблематики, жанровых и языковых особенностей, специфики героя и др.), а также в специфических для контекстного изучения йрйемах: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что характер работы по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя должен иметь вариативный характер и определяться художественной спецификой самого произведения, а также целями и учебными задачами каждого урока, особенностями читательского опыта учащихся.

Проведенный нами обучающий эксперимент показал, что, несмотря на увеличение (в определенной''степени) объема изучаемого материала, анализ текста в заданном аспекте способствует повышению интереса учащихся не только к изучаемому произведению, но и к личности писателя в целом, побуждает школьников преодолеть стереотипность в восприятии уже прочитанных им произведений. В связи с этим учителю следует выстраивать свою работу по изучению произведения в контексте творчества писателя так, чтобы способствовать осмыслению учащимися его проблематики и художественных особенностей на более глубоком уровне постижения. Кроме того, при проведении обучающего эксперимента мы пришли также к выводу о том, что изучение произведения в обозначенном аспекте на уроках литературы в школе способствует выработке у учителя творческого подхода к освещению материала.

Представленная в данном диссертационном исследовании методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя сопряжена с целым рядом методических проблем: проблема актуализации ранее полученных знаний учащихся, проблема реализации внутрипредметных связей, организация исследовательской деятельности учащихся, расширение теоретико-литературной базы старшеклассников.

Разработанная нами методика, является частной реализацией контекстуального анализа литературных произведений в старшей школе и не претендует на единственно возможный вариант работы по изучению произведения в контексте творчества писателя.

Проведенное нами исследование открывает также некоторые перспективы, связанные с рассмотрением того, как реализуется предложенная методическая модель применительно к творчеству различных писателей и поэтов, с использованием данной методической модели на уроках литературы в старших классах гуманитарного профиля, с созданием элективного курса, посвященного анализу произведения в (Обозначенном аспекте.

Показать весь текст

Список литературы

Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. 3-е изд., пе-рераб. и доп. — М.: ТК Велби, Проспект, 2003. — 608 с.
Анализ отдельного художественного произведения: Сб. статей / Отв. ред. А. И. Хватов. Л., 1'976. — 172 с.
Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя: Книга для учителя / Под ред. М. Л. Семановой. -М.: Просвещение, 1987. 181 с.
Ахматова А. А. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М.: Эллис-Лак, 2001.282 с.
Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Пер. с фр. М.: Прогресс, Универс, 1994. — 615 с.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-424 с.
Белый А. Стихотворения и поэмы. М.- Л.: ООО «Издательство ACT», 1966.-348 с.
Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцатый век. — М.: Политиздат, 1991.-413 с.
Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547 с.
Блонский П. П. Развитие мышления школьника. — М.: Учпедгиз, 1935.-214 с. :
Богданова О. Ю. Бунин в школе: Книга для учителя. М.: Дрофа, 2003.-304 с.
Богин Г. И. Филологическая герменевтика. — Калинин: ЬСГУ, 1982. —86 с.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.- Воронеж: Институт практической психологии: НПО «МОДЕК», 1995. — С. 157 — 162. -
Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1988.490 с.
Бочаров С. Г. О художественных мирах. М.: Советская Россия, 1985.-296 с.
Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения в школе: Изд. второе, перераб. — СПб.: Фирма «Глагол», 2000. 272 с.
Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.224 с.
Брунер Дж. Психология познания: пер. с англ. с сокращениями. -М.: Прогресс, 1977. 413 с.
Брушлинский А. Б. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. С.87−89.
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941. — 248 с.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.336 с.
Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. — 480 с.
Выгон Н. С. Художественный мир прозы Ф. Искандера: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Mi1, 1992. — 19 с.
Выготский Л. С/Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2007. 350 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 470 с.
Выготский Л. С. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.-368 с. «'
Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. — М.: Искусство, 1991.-367 с.
Галушко Т. Г. Контекст, текст и интертекст в свете некоторых идей постструктурализма // Вестник АмГУ. 2002. — № 10. — с.24 — 28.
Гальперин И. Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания. 1977. — № 1. — С. 37 — 41.
Герменевтика: история и современность: Критические очерки / Под ред. Б. Н. Бессонова. М.: Мысль, 1985. — 303 с.
Гинзбург Л. Я. О лирике. М.: Интрада, 1997. — 415 с.
Горбунов А. Н.(Шекспировские контексты. М.: МедиаМир, 2006.-364 с.
Грекова Е. В. Принципы анализа художественного произведения / Рос. академия образования--'Открытый лицей «Всерос. заоч. многопредм. шк.» при МГУ им М. В. Ломоносова. М.: Открыт, лицей, 1998. — 21 с.
Громов Л. П. Реализм А. П. Чехова второй половины 80-х гг. -Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1958. — 216 с.5
Громов JI. П. Чехов в школе: Ростов-на-Дону, 1968 114 с.
Гуревич С. А. Организация чтения учащихся старших классов: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 206 с.
Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика: 1972.-424 с.
Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов // Педагогика. 1995. — № 1. — С. 29−39.
Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.
Дарвин М. Н. Проблема цикла в изучении лирики: учеб. пособие. Кемерово: Изд-во Кемер. гос! ун-та, 1983. — 104 с.
Дарвиш О. Б. Возрастная психология. М.: Владос-Пресс, 2005. С.78−84.
Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Вестник МГУ. Серия 9: Филология. 1995. — № 5. — С. 48 — 55.
Елеонский С. Ф. Изучение творческой истории художественных произведений. Пособие для учителей. М.: УчПедГИз, 1962. — 304 с.
Жирмунский В. М. Творчество Анны Ахматовой. Л.: Наука, 1973.- 184 с.
Жук А. А. Русская проза второй половины XIX века. М.: Просвещение, 1981.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — 175с.
Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. 145 с. ,
Зинина Е. А. Основы поэтики: теория и практика анализа художественного текста. 10−11 классы. 10−11 классы. Учебное пособие. — М.: Дрофа, 2007. 304 с.
Ивин А. А., Никифоров A. JI. Словарь по логике М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 384 с.
Изучение творчества писателя в старших классах: Сб. науч. тр. / Под ред. Е. В. Квятковского, Н. А. Кушаева. М.: Просвещение, 1981. — 157 с.
Интертекстуальные связи в художественном тексте: межвузовский сборник научных трудов. / отв. ред. И. В. Арнольд / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 1993. — 147 с.
Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. — 238 с.
История русской поэзии. 1730−1980. Компендиум. Изд. 4-е, испр. и доп. М.: Едиториал УРСС, 2004. 344 с.
Каган М. С. Начала эстетики. М.: Искусство, 1964. — 210 с.
Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.416 с.
Каганович С. JI. Обучение анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-Словесников. М.: Русское слово, 2007. — 192 с.
Касавин И.Т. Диекурс-анализ и его применение в психологии // Вопросы психологии. 200?-'- № 6. -С. 97 — 119.
Касавин И. Т. Текст. Дискурс. Контекст. Введение в социальную эпистемологию языка. М.: Канон +, 2008. — 542 с.
Катаев В. Б. Проза Чехова: Проблемы интерпретации. — М.: МГУ, 1973.-327 с.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. В. В. Краевского, М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
Качурин М. Г. Изучение языка писателей. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М.: Учпедгиз, 1961. — 304 с.
Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. — 176 с. — •
Кожевникова К. Об аспектах связности текста в целом // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. — С. 49 — 67.
Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.149 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.
Кормилов С. И. Поэтическое творчество Анны Ахматовой: Учеб. издание: В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. М.: МГУ, 1998. — 128 с. — (Перечитывая классику).
Кривцун О. А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. — 434 с.
Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман // Вестник МГУ. Филология. 1995. — № 1. — С. 97 — 124.
Крутецкий В. А. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316 с.
Крылова М. Н. Методика изучения творчества И.А.Бунина в современной общеобразовательной школе, 5−9 классы: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1999.-160 с.
Кубрякова Е. С. Текст проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста. — М: Наука, 1987. — С. 93−94.
Курдюмова Т. Ф. В чем главное направление поиска?: Об активизации самостоятельной работы учащихся на уроках лит. //Лит. в шк. 1987. — № 2. -С. 29−34.
Лакшин В. Я. Александр Николаевич Островский. М.: Гелеос, 2004. — 768 с.
Лакшин В. Я. Театр Островского. М.: Советская Россия, 1985.144 с.
Левидов А. М. Автор образ — читатель. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1977. — 352 с.
Лейдерман Н. Л., Тагильцев А. В. «Поэзия Анны Ахматовой: очерки»: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург: Ин-т филологических исследований и образовательных стратегий «Словесник», 2005. — 119 с.
Леонтьев А. А.Основы психолингвистики М.: Смысл, 1997. 287с.
Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 683 с.
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. -М.: Мир, 1974−552 с.
Линков В. Я. Художественный мир прозы А. П. Чехова. М.: МГУ, 1982.- 128 с.
Ломов Б. Ф. Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. — 279 с. > ^
Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. — М.: Издательство Московского университета, 1982. — 480 с.
Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. — 525 с.
Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. -Л.: Просвещение, 1972.-271 с.
Лотман Л. М. Драматургия Островского // История русской драматургии: Вторая половина XIX начало XX в. До 1917. — Л.: Наука, 1987. -С. 188−243.
Лотман Ю. М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров: статьи, исследования- заметки. СПб: Искусство, 2001. — 704 с.
Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю. М. Об искусстве СПб.: Искусство, 1970. — С. 234 — 252.
Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусы: Субъектная организация гуманитарного знания. — М.: Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2008. — 784 с.
Максимов Д. Е. Поэзия Лермонтова. М.- Л.: Наука, 1964. — 266с.
Маныкина А. А. Изучение романа с учетом жанровой специфики в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.
Медведев В. П. Пьесы Островского в школьном изучении. М. Просвещение, 1971. 144 с.
Мещерякова Н. Я. Изучение стиля писателя в средней школе. -М.: Просвещение, 1965.-210 с.
Минц 3. Г. Блок нерусский символизм. Избр. труды: В 3 кн. Кн.1: Поэтика Ал. Блока. СПб.: Искусство. 1999. — 480 с.
Михайлов А. В. Обратный перевод: Русская и западноевропейская культура: Проблемы взаимосвязей. М.: Языки русской культуры, 2000. — 862 с.
Муравьева Н.В. Язык конфликта. М.: Изд-во МЭИ, 2002. — 264с.
Мовнар И. В. Активизация читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н. М. Рубцова в 11 классе: Дис.. канд. пед. наук.: М., 2004 172 с.
Никанова Н. В. Изучение художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М.: 2008.-19 с.
Николина Н. А. Филологический анализ текста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 268 с.
Общая психология /Словарь под редакцией А. В. Петровского. -М.: Пер Сэ, 2005. 250 с.
Островский А. Н. Избранные сочинения в 2 т. М.: Мир книги, 2003. — 344 с.
Павловский А. И. А.Ахматова. Жизнь и творчество: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.
Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. — М.: Academia, 2006. 176 с.
Паперный 3. С. «Записные книжки Чехова» Москва: Советский писатель, 1976 — 389 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
Подругина И. А. Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах: Дисс. докт. пед. наук. — М.: 2000. 417 с.
Постмодернизм: Энциклопедия. / Сост. Можейко М. А. — М.: Интерпрессервис, Книжный дом, 2001. 1040 с.
Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 2007. — 268 с.
Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. — 302 с.
Ревякин А. И. Искусство драматургии А. Н. Островского. — М.: Просвещение, 1974. 333 с.
Рез 3. Я. Изученйё- лирических произведений в школе. — Л.: Просвещение, 1968. 176 с.
Рез 3. Я. М. Ю. Лермонтов в школе. М.: Учпедгиз, 1963. — 224 с.
Рез 3. Я. Слово и образ в поэзии М. Ю. Лермонтова // Анализ художественного произведенной школе: сборник научных рбот / Отв. ред. М. Г. Качурин. Л.: ЛГПИ им. А.'И. Герцена, 1972. — С. 27 — 36.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Пер. с нем. М.: Мир, 1994. — 320 с.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Том II (М-Я) / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.-560 с.
Рубинштейн С. Ю’О мышлении и путях его исследования. — М., АН СССР, 1958. 347с.
Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.-712 с.- г
Самарин Ю. В. Очерки психологии ума. М.: Просвещение, 1962. — 504 с.
Сапогов В. А. О некоторых структурных особенностях лирического цикла А. Блока / В.А. Сапогов// Язык и стиль художественного произведения. М.: Наука, 1966. — С. 145 — 168.
Семанова М. Л. Чехов в школе. — М.: Учпедгиз, 1954. 281 с.
Светловская Н. Н. Основы науки о читателе. М.: Магистр, 1993.- 180 С.
Словарь к пьесам А. Н. Островского / Под ред. Ашукина Н. С. -М.: Веста, 1993.-246 с.
Словарь символов / Под ред. Дж. Трессидера. М.: Фаир-Пресс, 2001.-448 с.
Слово — образ — смысл: Филологический анализ художественного текста: Методическое пособие к элективному курсу / Под ред. В. Ф. Чертова. М.: Дрофа, 2007. — 192 с.
Слово образ — смысл: Филологический анализ художественного текста: Учебное пособие к элективному курсу / Под ред. В. Ф. Чертова. — М.: Дрофа, 2007. — 448 с.
Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта, Наука, 1999. — 232 с.
Соболев Н. А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе: Учеб. пособие для студентов и учителей-словесников. Смоленск, 1976. — 88 с.
Старыгина Н. НПроблема цикла в прозе Н.С. Лескова: Дисс канд. филолог, наук. Л., 1985. ^"19 с.
Тимофеев А. С. Изучение творчества Ф. М. Достоевского в контексте философских идей эпохи: Дис. канд. пед. наук. М., 2007. — 216 с.
Тихомиров О. К.-Психология мышления. М.: МГУ, 1984. — 272с.
Тодоров Л. В. Жизнь стиха: как читать и понимать стихи. М.: Мегатрон, 2000.-84 с.
Тороп П. X. Проблема интекста // Текст в тексте: Труды по знаковым системам. Вып. 567. Тарту, 1981. — С. 125- 134.
Турков А. М. Чехов и его время. М.: Гелеос, 2003. — 461 с.
Тюпа В. И. Анализ художественного текста. — 3-е изд. — М.: Академия, 2009. 336 с.
Уроки внеклассного чтения / Сост. Я. Г. Нестурх. М.: Просвещение, 1985. — 126 с.
Фоменко И. В. Лирический цикл: становление жанра, поэтика. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. 124 с.
Фоменко И. В. Человек, слово и контекст // Концепция человека в современной философской и психологической мысли. Новосибирск, 2001. -С. 164−168.
Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. — 519 с.
Хахулина JI. В. Организация исследовательской деятельности школьников в 5−11 классах ~гв процессе изучения творчества Н.С. Лескова: Автореф. дис. канд. пед. наук. Южно-Сахалинск, 2006. — 211 с.
Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: Советский писатель, 1976. — 366 с.
Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Владос, 2005. -383 с.
Черников В. В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998.-19 с.
Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. — М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. 130 с.
Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем. Соч. в 18 т. Т.13: М.: Наука, 1983−1988. 618 с.
Чудаков А. П. Поэтика Чехова. М.: Наука, 1971.- 292 с.
Штейн А. Л. Три шедевра Островского: Пьесы «Гроза», «Лес» и «Бесприданница». — М.: Советский писатель, 1967. — 180 с.
Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. — 641с.
Эйхенбаум Б. М. Анна .Ахматова (опыт анализа) // Ахматова А. А. Избранное/Сост., авт. примеч. И. К. Сушилина. М.: Просвещение, 1993. — 320 с.
Эко У. Заметки на полях «Имени розы». СПб: Symposium, 2005. -91с.
Энквист Н. Е. Параметры контекста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. М.: Прогресс, 1980. — С. 99 — 111.
Эрдниев П. М. Фактор времени в процессе обучения и проблема «укрупнения единицы усвоения знаний» // Вопросы философии. — 1974. — № 4. С. 26 — 34.
Эткинд Е. Г. Разговор о стихах. СПб: Детгиз, 2004. — 240 с.
Юнг К. Г. Аналитическая психология. СПб, БСК, 1994. 304 с.
Barr, Dale, J. and Boaz Keysar. 2005. Making sense of how we make sense: The Paradox of egocentrism in language use. In Colston, Herbert, L. and Albert N. Kayz. (eds.). 234 p.
Carston, Robyn. Linguistics meaning, communicated meaning and cognitive pragmatics. Mind and-Language, Special Issue on Pragmatics & Cognitive Science. 2002 (½). — P. 127−48.
Enkvist N.E. Categories of Situational Context from the Perspectives of Stylistics // Language Teaching and Linguistics. Abstracts 13, 1980. S. 90
Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text. Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford, 1989. 57 p.
Murphy G. The study of literature in high school. — London, 1968.123 p.
Sherer E. The concept of style.// The British journal of Aesthetics. 1969. V. 9. № 3. 248 p.93.

Заполнить форму текущей работой