Педагогические средства развития информационно-педагогической культуры преподавателя педагогического колледжа в едином информационном пространстве

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поисков оптимальных путей развития исследовательской деятельности преподавателя вуза в развивающемся едином информационном пространстве, обладающим новыми возможностями для повышения качества исследовательской деятельности, новыми видами научных коммуникаций и доступы к научной информации.

Анализ профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы обусловлен тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.

Реализация новой парадигмы — «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности — предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.

В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамджиян И .Я., Болотов В. А., Габдуллин Г. Г., Исаев Е. И., Половникова Н. А., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А., Борисова Н. В., Цветкова А. Т. Кузьмина Н.В., Кагерманьян B.C., Савельев А. Я., Суханов А., Тихонов А. Н., Садовничий В. А., Кирсанов А. А., Гурье Л. И. Иванов В.Г. и др.).

Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В. А. Шуртакова Т.В., Валеева Р. А., Мухаметзянова Г. В. и др.). по теории личностного развития и саморазвития (Выготский JI.C. Блонский П. П., Кон И. О., Королев Ф. Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю. К., Батышев С. Я., Махмутов М. И., Гинецинский В. И., Талызина Н. Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В. Г., Леднев B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий С. Т., Скаткин М. Н., Бабанский Ю. К., Габдуллин Г. Г.).

Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В.Барабанщиков, Н. Ф. Феденко, А. Л. Бусыгина, Л. В. Ведерникова, П. В. Горностаев, Е. Ю. Левитская, Л. И. Соломко, Г. У. Матушанский, Т. В. Менг, Р. Дайв, К. Кнепер, П. Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В. А. Антиповой, М. И. Ерецкого, В. М. Ковалевой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Ю. К. Рогинского, Л. И. Гурье,.

Н.Ю.Посталюк, В. С. Соколова, Ж. де Лансдер и др.

Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Королев Ф. Ф. Архангельский С.И., Юдан Э. Г., Данилов М. А. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили Андреев В. И., Леднев B.C., Махмутов М. И., Поляков В. А., Кузьмина Н. В., Сластенин В. А., Талызина Н. Ф. и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.

Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В.С.Степин, Е. А. Мамчур, В. С. Швырев, Н. В. Кузьмина, А. А. Греков, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев, З. Ф. Есарева, Н. К. Сергеев, В. И. Мареев, Л. М. Сухорукова и др.).

Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания об информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.

В связи с этим исследования по вопросам органического включения научной деятельности в учебный процесс становятся ведущими в вузовской педагогике. Можно выделить пять групп исследований по этой тематике. Одна из них раскрывает важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и развития науки в целом (Л.И. Аксенов, М. В. Арапов, Г. А. Белов, Т. Е. Кузнецова, Н. В. Киселева, Г. А. Китова и др.). Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и тем самым способствует качественной подготовке молодых научных кадров.

Другая — касается влияния научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом (Г.А. Бордовский, М. В. Богуславский, С. В. Ермаков, А. С. Кравец, А. Т. Кукушина и др.).

Третья группа посвящена управлению вузовской наукой, в том числе коллективными работами (157, 222, М. С. Ручеев, Б. М. Смирнов, И.Б.

Лавровская и др.). Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе /110/ и управлению инновационными процессами в научном творчестве. щ Исследуется также сама научная деятельность вуза, ее специфика, виды, особенности, возможности и т. д. (З.И Васильева, Е. В. Водопьянова, Н. Ф. Волков, Г. А. Засобина, В. О. Кутьев, А. В, Куржуев и др.). Одновременно подчеркивается плодотворность коллективного научного поиска на кафедре и на основе объединения сил преподавателей и практиков производственников.

Часть работ связана со спецификой особенности исследовательской деятельности студентов (С. Арновиц, Г. Жирос, Е. Б. Гушканец, В.В.

4 Вашкевич, С. Н. Брасилин, Б. И. Сазов, В. П. Сероштанов и др.). Особое внимание уделяют сотрудничеству преподавателей и студентов в научном исследовании (М.П. Дворжецкая, И.В. Чмыхало).

Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностноориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70−90-е годы.

В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн C. JL, Леонтьев А. Н.,.

Теплов Б.М., Ананьев Б. Г., Суходольский Г. В., Мясищев В. И Абдульхано-ва.

Славская К.А.- психологию труда и инженерную психологию — Ломов Б. Ф., Платонов К. К., Ошанина Д. А., Зинченко В.&bdquoКрылов А. А" Пономаренко В. А., Климов Е. А, Карпов А.В.

На основе общетеоретических концепций, психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В. А., Есарева З. Ф., Щербаков А.И.), представляется в виде ^ комплекса основных педагогических функций (Половникова Н. А" Махмутов.

М.И., Иванов Ю.С.), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф., Таланчук Н. М., Иванов В. Г. и др.).

Подготовка преподавателей высшей школы должна строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение 4- приобретает информационно-исследовательская составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков.

В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих информационно-исследовательскую компетентность преподавателя вуза, определение уровня ее сформированности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы. Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.

В настоящее время возникли противоречия между:

— представлениями преподавателей педагогического университета об исследовательской культуре как неизменяющегося профессионального качества и реальными возможностями педагогического университета,.

Ф' обладающего развитой информационной инфраструктурой;

— доминированием теоретико — методологических работ в области научноисследовательской деятельности в вузе и потребностями педагогического университета в подготовке преподавателей, владеющих современными технологиями работы с научной информацией.

Целью исследования является поиск закономерностей развития ^ информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета в едином информационном пространстве.

Объект исследования — информационно-исследовательская деятельность преподавателя высшей школы в едином информационно-исследовательском пространстве.

В качестве предмета исследования выступает информационноисследовательская компетентность преподавателя высшей школы как высокий уровень развития профессиональной культуры.

Гипотеза основывается на следующих положениях: развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя высшей школы будет закономерным, если:

— будут объединены общепедагогические подходы к исследовательской деятельности и опыт ее развития в новой образовательной и исследовательской ситуации, характерным признаком которой является расширение доступа преподавателя вуза к информационным супермагистралям, к информационным ресурсам, информационным аналитическим базам знаний т. д.;

— внутренний и внешний аспект информационно-исследовательской компетентности будут осуществляться в единстве.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования: на основе науковедческого анализа массива научной информации выявить сущность информационно-исследовательской компетентности преподавателя высшей школы в условиях развития единого информационного пространстваосуществить диагностику информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза, выявить проблемы ее формированияразработать и апробировать рекомендации по информационному обеспечению исследовательской деятельности преподавателей вуза, начинающих свою деятельность в педагогическом университете. ^ Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И.Кант, М. С. Каган, Г. Гегель, В. С. Швырев и др.) — философское учение о систематизирующей функции теорий (А.А.Зиновьев, Г. И. Рузавин,.

A.Т.Артюх, Е. С. Жариков, В. С. Степин, А. И. Ракитов и др.) — положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н. В. Кузьмина, Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Краевский,.

B.С.Ильин и др.) — теория общего, отраслевого и сетевого педагогического Л науковедения (Н.Хэнсон, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, М. Г. Ярошевский,.

Г. М.Добров, А. И. Ракитов, В. С. Степин, Е. А. Мамчур, Г. И. Рузавин, В. А. Дмитриенко, Б. С. Гершунский, Г. И. Железовская, Л. М. Сухорукова, Г. П. Корнев, Ю. А. Кустов, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. И. Мареев, Н. К. Сергеев, С. Г. Агапова, Е. В. Ткаченко, В. И. Тузлукова и др.) — теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. В. Кузьмина, С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский,.

В.А.Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, М. М. Поташник, А. Н. Вырщиков и др.) — структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И. С. Якиманская, Е. П. Белозерцев, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. В. Зайцев, С. В. Кульневич и др.) — взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие Ш исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л. С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, С. Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева) — системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.

Кузьмина, М.И. Рожков) — теории информационного общества и информатизации его структур (И.Масуда, А. И. Ракитов, К. К. Колин и др.) — положения общего и педагогического науковедения 90-х годов щ (Б.С.Гершунский, Г. И. Железовская, В. И. Мареев, Н. К. Сергеев,.

Л.М.Сухорукова и др.) — идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (Л.М.Сухорукова) — теорию мотивов учения и труда (О. С. Гребенкж) — современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А. К. Маркова, А. А. Реан, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах.

В.А.Сластенина, В. С. Ильина, И. Ф. Исаева, В. И. Андреева, Е. П. Белозерцева, А. П. Тряпицыной, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева и др.

Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставлениетеоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследованияизучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, Щ методических совещанияханализ предмета исследованияметоды эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и не включенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВДсамоанализ, самонаблюдение.

Этапы и процедура исследования: — предварительный и начальный этапы (1995;1998) — был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшего профессионального образования, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексиианализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и заключительном этапах (1999;2001 гг.) провести историко-педагогический и науковедческий анализ содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета, выявить совокупность педагогических условий развития информационно-исследовательской компетентности.

Научная новизна и теоретическая значимость:

— введено понятие информационно-исследовательская компетентность преподавателя вуза как компонента профессионально-педагогической деятельности в развивающемся информационном пространстве;

— преподаватель вуза представлен как субъект саморазвития в едином информационно — исследовательском пространстве;

— определен состав и сущность информационно-исследовательской компетентности преподавателя вузаобоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу развития информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза;

— разработаны принципы построения дистанционных самообразовательных курсов для повышения квалификации преподавателей вузов с цель формирования необходимого уровня информационно-педагогической компетентности.

— обоснованы ведущие направления деятельности вуза по развитию исследовательской деятельности в едином информационноисследовательском пространстве;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработано содержание и учебно-методическое обеспечение дистанционного самообразовательного курса повышения квалификации для преподавателейэкспериментально проверена эффективность процесса повышения педагогической квалификации преподавателя вуза при обучении на таком курсе;

— разработана программа диагностики информационно-исследовательской ^ компетентностиопределены и обоснованы средства обеспечивающие развитие информационно-исследовательской компетентности в едином информационно — исследовательском пространстве;

— учебно-методические материалы курса размещены на сайте Ростовского государственного педагогического университета и используются для повышения квалификации преподавателями вузов России;

— теоретические положения и практические результаты работы использованы для разработки науковедческого курса «Основы научных исследований в информационном обществе».

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследованияиспользованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследованиярепрезентативностью проведенных опросовположительными результатами формирующего эксперимента, нашедшими применение в конкретном образовательном процессе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе аспирантуры и магистратуры, факультете повышения педагогической квалификации РГПУ, в региональных педагогических колледжах путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в процессе выступлений на научных конференциях, семинарах.

Содержание исследования отражено в 4 публикациях автора. * На защиту выносятся:

1 .Определение и структура понятия информационно-исследовательская компетентность преподавателя вуза. Информационно-исследовательская компетентность преподавателя вуза представлена в диссертации как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, информационных, коммуникативных, личностных качеств преподавателя, позволяющих ему достигать высоких результатов в ^ учебно-воспитательном процессе в едином информационном пространстве.

Содержание понятия «информационно-исследовательская компетентность преподавателя высшей школы» обогащено информационным подходом.

2.Вывод о том, что формирование и развитие информационно-педагогической компетентности возможно путем непрерывного дистанционного самообразования с использованием средств телекоммуникаций и педагогических ресурсов сети Интернет.

3.Содержание и учебно-методическое обеспечение дистанционного щ самообразовательного курса для преподавателей вузов, имеющего целью формирование необходимого уровня информационно-педагогической компетентности.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.

Выводы по второй главе: Обращенность к информационной культуре означает, что ее передача, освоение и развитие в творческих видах теоретической и практической деятельности должны составить основное содержание педагогического образования и повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей в современных условиях. Такой сложный процесс обучения студента востребовал нового, информационно подготовленного преподавателя, не просто лектора, а человека, способного на творческом, деятельностном уровне организовать учебный процесс и руководить им.

Технология дистанционного обученияпо курсу «Основы информационной культуры» ориентирована на дидактическое применение научного знания, научную организацию учебного процесса с учётом эмпирических инноваций преподавателей-разработчиков курсов и тьюторов, и направлена на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемого.

Она предполагает управление процессом обучения, а это включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. При этом, каждому элементу технологии обучения соответствует своё целесообразное место в целостном педагогическом процессе, каждая технологическая процедура, каждый технологический приём занимают своё определенное место в реализации процесса обучения, в решении задач его оптимизации.

Заключение

.

Основной тенденцией развития высшего образования в начале 21 века является информатизация целостного педагогического процесса в вуза, что обусловлено как характером развития информационной цивилизации так и расширением доступа к образованию на основе НИТ.

Информационная культура определяется следующими свойствами: любая информационная система может быть подвергнута анализу, построена и управляема на основе общих принципов построения системинформационная культура является динамичной и развивающейся.

При построении курса «Основы информационной культуры» необходимо использовать системный подходвыходной продукцией информационной системы является информация, на основе которой принимаются решенияинформационную систему следует воспринимать как человеко-компьютерную систему обработки информации.

Одной из возможностей совершенствования многоуровнего педагогического образования является дистанционное образование, активно развивающееся с середины 90-х годов. Термин «дистанционное образование» обозначает различные образовательные модели, для которых общим является то, что некоторые или все обучаемые и преподаватели пространственно разделены. Как и все типы образования, различные модели дистанционного образования строятся на основе главных компонентов процесса обучения: изложение предметного содержаниявзаимодействие с преподавателямивыполнение практических заданий.

В процессе историко-педагогического анализа развития теории дистанционного образования и дистанционного обучения выявлены социальные, технические и педагогические предпосылки становления ДО как области научных исследований и как образовательной инновационной практики.

Анализ зарубежных теорий, моделей, концепций, гипотез ДО показывает, что само понятие ДО хотя и не имеет единого толкования, в месте с тем представляет собой искусственно созданную возможность обучения в форме диалога, и развивающуюся на основе присущих ДО принципов, методов и образовательных технологий.

Изучение зарубежных теорий ДО и практики его реализации даёт возможность организации обучения через систему открытых университетов, консорциумов, ассоциаций развивающих возможности ДО на локальном (университет, колледж), региональном (консорциум вузов), национальном (ассоциация вузов, преподавателей), континентальном (Европейская ассоциация дистанционного образования), трансконтинентальном (Всемирная ассоциация дистанционного образования и др.) уровнях.

Выделение в качестве науковедческого анализа ДО на локальном (уровень функционирования вуза) позволяет систематизировать теории ДО и возможности их применения в конкретном вузе: от совершенствования заочного, очно-заочного образования до организации ДО на индивидуальном уровне и для рабочих учебных групп.

Одним из реальных условий развития ДО в вузе является его организация в рамках единого информационного пространства, в частности, включение ДО педагогического университета в национальные и транс граничные информационные сети. Выявлено, что ДО в российской педагогической науке и практике понимается, в большинстве случаев, как комплекс образовательных услуг, предоставляемых с помощью специализированной информационно-образовательной среды, органически входящей в единое информационно-педагогическое пространство вуза и базирующееся на принципах самостоятельного обучения студентов.

Взяв за основу эти характеристики ДО, в диссертации описаны такие новые возможности организации целостного педагогического процесса во многоуровневом педагогическом университете, как: — обеспечение усвоения и обмена образовательной информацией;

— возможность реализации на расстоянии интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся;

— развитие личностных качеств в режиме ДО: самостоятельность, ответственность и др.;

— повышение качества профессионального педагогического образования в режиме ДО, предполагающее гибкость и индивидуализацию обучения, разработку полного программно-методического комплекса изучаемым дисциплинам и др.

В процессе исследования систематизированы теоретические представления о развитии ДО как части информационно-педагогического пространства вуза, развивающегося в новой парадигме цивилизационного развития — постиндустриальной, информационной. Так актуальными научными теориями, идеями являются понимание информации как продукта обменапонятия «информационное взаимодействие», «информационный ресурс», «информационная инфраструктура», «информационное пространство», «информационная среда», «педагогическая информатика» и др., способствующие расширению понимание содержания и функций ДО в новой общественной организации. На основании этого массива научной информации, доказано, что ДО рассматривается как максимально открытая информационно-образовательная система, делает ДО доступным для любого типа и уровня образования, реализует принципы непрерывного образования.

В единстве с другими типами образования, ДО, реализует ряд специфических, только ему присущих принципов образования и обучения интерактивности, адаптивности, «передаваемости» и др., базирующихся на информационной модели обучения. Именно информационная модель обучения, основывающееся на феномене «информация» и информационных технологиях обучения, предоставляет свободу выбора учебного материала, преподавателя, возможность выбора учебного материала в зависимости от информационной потребности личности, изменяющаяся функция учебных консультаций и характер самостоятельной работы обучающихся.

По сравнению с традиционным обучением, изменена система педагогической поддержки обучающегося (студента), характерные для дидактической системы ДО: помощь по ориентации в учебных программах, помощь в получении академических учебных навыков и т. д.

В процессе дистанционного образования по курсу «История образования и педагогической мысли» применяются такие методы ДО как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, исследовательский, эвристический, совокупность которых обеспечивает усвоение содержания учебного курса в интерактивном режиме диалога. Кроме того, применение этих методов с использованием Интернет позволяет разрабатывать новые виды учебно-методических материалов — сетевые учебно-методические пособия, видео конференции, лекции и др.

Использование новых технологий передачи информации, как уже отмечалось, существенно влияет на весь процесс обучения, основанный на этих технологиях. Дидактические особенности СДО обусловливают новое понимание и коррекцию целей его внедрения, которые можно обозначить следующим образом: стимулирование интеллектуальной активности и вовлечения учащихся в отбор, проработку и организацию материалаусиление учебной мотивацииразвития способностей и навыков обучения и самообучения.

К числу дидактических принципов, затрагиваемых компьютерными технологиями передачи информации и общения, в первую очередь следует отнести следующие: принцип активностисамостоятельностисочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работыпринцип мотивациисвязи теории с практикойэффективности.

Важным моментом при проведении СДО является то, что остается полная запись (протокол) всех материалов, получаемых в процессе обучения. Естественно, что этого не происходит при традиционном обучении. Такие материалы весьма ценны во многих отношениях.

С точки зрения дидактического принципа эффективности, разрабатываемые технологии СДО должны оцениваться, исходя из следующих критериев: качества предметного содержания учебной программыэффективности ее реализацииполноты задействования существующих и новых технологических возможностей и ресурсов.

При этом качество оценивается по следующим параметрам: сопоставимость с лучшими образцами традиционного образованиярешение актуальных проблем образования: связь обучения с жизнью, гуманизация, демократизация, активизация роли учащихся, подготовка к жизни в многокультурном обществе.

Параметры оценки эффективности реализации следующие: доступность программ людям с теми или иными ограничениями, ориентация на взаимодействие (сотрудничество) обучающихсяв центре внимания должны быть сами обучающиеся.

Экономическая эффективность дистанционной образовательной технологии оценивается по следующим параметрам: экономия при увеличении масштабоввысвобождение преподавателей, осуществлявших традиционное обучениеиспользование существующей материальной базы: помещений, оборудования, инфраструктуры.

Существующая в настоящее время сеть открытого и дистанционного обучения в мировой практике базируется на шести известных моделях: 1. обучение по типу экстерната- 2. университетское обучение (на базе одного университета) — 3. обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений- 4. автономные образовательные учреждения- 5. автономные обучающие системы- 6. неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ.

Располагаться модели ДО могут и в движении от управления обучением преподавателем к управлению самим учащимся: А. Модель распределенного класса Б. Модель самостоятельного обучения В. Модель открытое обучение + класс.

В качестве содержания СДО учёные рассматривают создание информационно-образовательного пространства (ИОП).

ИОП — совокупность баз и банков данных и знаний, технологий их ведения и использования, ПОДО, телекоммуникационных систем и сетей, функционирующих на основе единых принципов и по общим правилам, обеспечивающих информационное взаимодействие педагогического вуза и пользователей, а также эффективное удовлетворение их информационных потребностей.

В организационном плане информационное пространство многоуровневого педагогического университета должно представлять собой комплекс четырёх взаимодополняющих автоматизированных информационных систем: информационная система поддержки образовательного процесса (ИСПОП) во многоуровневом педагогическом университете — уровни базового высшего образования, полного высшего образования, уровень аспирантуры и поддержка непрерывного образованияинформационная система поддержки научно-исследовательских работ (ИСНИР) — организационно-правовая система (ОПС) — система административного управления, система организации учебного процесса, система правовой поддержки система информационно-технической поддержки и в частности система доступа к ИНН.

Основное назначение ИОП — создать единое информационное образовательное пространство СДО под управлением административной системы с целью доставки учебных курсов и методических материалов, справочных баз данных и баз знаний от ОУДО к обучаемому через систему развитых телекоммуникационных сетей, осуществить надежную и достоверную обратную связь и многоступенчатый контроль за процессом обучения и его качеством.

Главная задача, которую необходимо решить при создании ИОП в целом и СДО в частности, — это донести до каждого обучаемого, вне зависимости от его территориального расположения и технического обеспечения, весь объем учебного материала, предоставить возможность оперативной обратной связи с преподавателем и организаторами процесса дистанционного обучения.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

В тоже время педагогическое проектирование призвано приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной * деятельности учащихся. В процессе и посредством проектирования создаётся педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса.

Конструирование технологии ДО, имеет несколько этапов: теоретический, методический, процедурный.

Важнейшей частью нашего проектирования является дистанционный ф проект и его часть: ДОК «История образования и педагогической мысли» .

По дидактической направленности собственно учебные программы СДО можно классифицировать следующим способом: обучающие программы. диагностические / тестовые программытренировочные программыимитационные программымоделирующие программыбазы данных и базы знаний по различным отраслям знанийэкспертные системыприкладные и инструментальные программные средства, обеспечивающие выполнение конкретных учебных и другие средства;

Разработанная на основе вышеупомянутых характеристик программа по курсу «История образования и педагогической мысли» показала эффективность использования систем ДО (в сравнении с традиционным образование), что проявляется в развитии интересе у студентов и профессорско-преподавательского состава к проектированию такого типа учебных программ. Студенты в процессе усвоения тем в системе ДО, овладели умениями, навыками, и качествами, что говорит о высоком уровне усвоения материала в предложенной системе обучения (системная компетентность, компетенцию в распределении ресурсов, компетентность в работе с информацией, мыслительные навыки, навыки межличностного общения). При этом нами также отмечается возросший уровень таких положительных качеств обучающихся как умение ориентироваться и выбирать нужную информацию, интерес к информативным источникам знания, стремление к овладению умениями рефлексии и самооцениванию, а также умениями по планированию своей познавательной деятельности.

В процессе теоретической и практической деятельности по реализации задач исследования выявились новые аспекты данного исследования, которые автор намерен исследовать в дальнейшем: развитие личностных аспектов ДО, науковедческие проблемы ДО и т. д.