Теория и методика проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования

Существенные изменения, происходящие в жизни Российского государства, ставят перед высшей профессиональной школой новые задачи. Среди основных принципов реформирования профессионального образования ведущие исследователи отмечают следующие:

— создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;

— кооперация образования, учебных заведений и производства;

— многоуровневость профессионального образования;

— переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;

— непрерывное развитие личности на основе гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования.

Несомненно, что реформирование профессионального образования в соответствии с требованиями указанных принципов требует большой организаторской, опытной и исследовательской работы, преодоления ряда противоречий в процессе их реализации.

Одним из приоритетных направлений совершенствования системы профессионального образования является осуществление взаимосвязи профессиональной подготовки молодежи с формированием у нее фундаментальной языковой компетентности, что просто необходимо в эпоху информационного бума и интеграции нашего государства в мировое экономическое сообщество.

Однако его реализация связана с преодолением существующего противоречия, уровень профессиональных знаний выпускников неязыковых вузов значительно опережает уровень их языковой подготовки. Отсюда вытекает проблема: как преодолеть дисбаланс в уровне специальных знаний выпускников вузов с их недостаточной компетентностью в области иностранных языков. Следует отметить, что означенная проблема, которая по сути дела лежит на поверхности и носит очевидный характер, до сих пор не нашла еще своего удовлетворительного решения в педагогической практике. Причины этого кроются не только в области методики и практики преподавания, но и в плоскости содержания языковой подготовки студентов неязыковых вузов.

Исходя из вышесказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью повышения уровня и качества практического владения иностранным языком у выпускников вузов. Эта задача может быть решена только при условии оптимизации обучения различным видам коммуникативной деятельности, связанным с текстом. В активе методики есть целый ряд исследований, в результате которых предложены системы обучения различным видам коммуникативной текстовой деятельности, например, трехэлементная типология обучения чтению (С.К.Фоломкина), проблема профессионально-ориентированного чтения (Т.С.Серова), методика обучения экспрессивной устной речи (П.Б.Гурвич), основы методики преподавания второго иностранного языка (Б.А.Лапидус).

В то же время до сих пор недостаточно разработанной остается теория и методика проектирования содержания иностранных языков, обеспечивающая в должной мере становление у студентов умения связно и логично говорить на иностранном языке. Назовем это умение текстуальной грамотностью, которая предполагает умение создать устный или письменный монологический текст на иностранном языке. Указанная способность включает анализ дискурса, то есть овладение механизмами восприятия и понимания связного текста с характерными для него чертами цельности, членимости и эмотивности. При рассмотрении процесса становления смысла в читательском восприятии выделяются основные слагаемые механизма понимания текста, которые действуют на уровне получателя речи. Постижение скрытых законов лингвистики текста дает возможность учащемуся строить свой собственный вторичный текст. Рецептивная часть текстовой коммуникативной деятельности сменяется репродуктивной и продуктивной частью. Именно эти механизмы работают, когда студент слушает лекцию на иностранном языке, конспектирует ее основное содержание на иностранном или родном языке, пересказывает кратко содержание прочитанного материала или с целью просто проинформировать своего собеседника или для того, чтобы в дальнейшем высказать свои критические замечания (рецензирование). В школьной и вузовской практике трансформация структур, недоступных для понимания студента, дает возможность создать текст, построенный на знакомом языковом материале (адаптация текста). Огромен обучающий потенциал реферирования и аннотирования, суть которых сводится также сначала к информационной оптимизации исходного текста, а затем к порождению монологического высказывания — вторичного текста. Едва ли требует доказательства то положение, что подавляющая часть речевой деятельности в процессе овладения иностранным языком строится на основе текста-образца. В обычных условиях отсутствия языкового окружения, когда все вокруг говорят на родном языке, естественная «языковая атмосфера» создается искусственно. Единственным ее генератором и опорой становится иноязычный текст. Текст читают, его слушают, толкуют, пересказывают (устно воспроизводят), пишут (то есть создают письменно), комментируют, заучивают наизусть и т. д.

При нашем подходе текст выступает в качестве языковой единицы обучения при овладении иностранной речью. Функции текста при обучении языку можно определить следующим образом:

1. Текст выступает в качестве источника информации.

2. Служит базой для наблюдения и изучения программного материала на иностранном языке.

3. Используется как содержательная опора для развертывания творческой беседы.

4. Представляет собой образец построения вторичного текста с измененной коммуникативной и смысловой структурой.

Интегрированный характер проблематики современных лингвистических работ, в том числе и большинства диссертаций, стал очевидным фактором. Объяснение кроется в абсолютном преобладании того направления исследований, которое, дробясь и частично дублируясь под разными названиями (коммуникативная лингвистика, функциональная лингвистика, лингвистика речевой деятельности, функционально-коммуникативное изучение языка и др.), отмечено главной общей чертойориентированностью на выяснение «поведенческих» свойств языка как инструмента коммуникации с опорой на прежде изученные свойства языка как системы, всех единиц и уровней его системно-структурной организации.

Поведенческие" свойства непосредственно вытекают из «изменений, возникающих в языковом поведении» (Мартине, 1990:3), т. е. из функционирования языка, речевых процессов, запечатлеваемых в текстообразовании, а в целом из языковой динамики, понятие которой находится в оппозиции к понятию языковой статики. Как известно, Ф. де Соссюр, утверждая системность языка, соотносит ее именно с последней, хотя подчеркивал при этом, что статика или состояние не может служить характеризующим признаком языка: «Абсолютное состояние определяется отсутствием изменений, но поскольку язык всегда. все же преобразуется, постольку изучать состояние языка означает практически пренебрегать изменениями» (Соссюр, 1977:134). В этой цитате нетрудно усмотреть наличие той идеи, которая породила и сформировала современную направленность лингвистической проблематики: динамика присутствует не только и в языковом состоянии, во всех тех, по выражению Ф. Соссюра, «маловажных изменениях», которые совершаются в функциональной сфере языка. Они регулярно выступают как колебания, преобразования, не приводя, однако, к явным сдвигам в общей картине языкового состояния, а значит в системном устройстве языка. И если в послесоссюровский период все изыскания лингвистов концентрировались вокруг нового тогда постулата о системной статике языка, то это должно символизировать несогласие лингвистов с абсолютизацией старого постулата о языке как феномене исторического развития. Постулат же о динамике, имеющей отношение не к историческому развитию, а к функционированию языковой системы, находился еще в скрытом «резерве» лингвистической проблематики. Лишь с течением времени выдвигаясь на передний план, он все отчетливее становился определяющим, а к настоящему времени окончательно закрепился в сознании лингвистов как представление о непрерывной динамике языка в употреблении, шире — в коммуникации.

Согласно этому представлению, динамикой охвачен не только функционирующий язык в целом, но и все составные часта его системного устройства, единицы, структуры и т. д. Поэтому правомерно говорить, например, о динамической/процессуальной стороне словообразования, функциональном аспекте грамматики, функциональной семантике, или «динамическом аспекте семантики». В частности, под последним понимаются «языковые способы продуцирования смысловых отношений», прежде всего внутри предложения-высказывания, далее «внутритекстовых функционально-семантических отношений» в процессе речеобразования (см. Зернецкий, 1989:77). Подобные отношения формируются лишь через взаимодействие, сочетаемость единиц языка, по существу через реализацию их свойств, потенциально заложенных уже в парадигматике, т. е. в системном статусе. Вместе с тем, на становление функциональных свойств оказывает непосредственное влияние целый ряд коммуникативных факторов: общий смысловой, контекст, референт, понимаемый как конкретно «релевантное для данного языкового выражения денотативное пространство» (Шмелев, 1988:65), общая коммуникативная интенция и «взаимодействие интенций» (Чахоян, Парнян, 1989:67), входящих в коммуникативно-прагматический фактор и др. Этим комплексом обуславливаются формально-конфигурационные разновидности, семантика функциональных совмещений единиц, их роль в речеили текстообразовании.

С вопросом о функциональной сочетаемости языковых единиц и стимулируемом ею продуцировании смысловых отношений в разнообразных условиях художественного текста прямо связан объект исследования данной диссертации. В целях конкретизации, однако, необходимо сделать ряд пояснительных замечаний, которые излагаются ниже. Именно они являются важными факторами при рассмотрении теории и методики проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования, исследованию проблем которых и посвящена наша диссертация.

Во-первых, по замыслу работы имеется в виду не сочетаемость синтаксического типа, и даже не лексико-синтаксический вариант ее, а совместная встречаемость (ко-оккуренция) единиц на всей протяженности относительно самостоятельного (по теме) информационного отрезка, воплощаемого текстовым фрагментом (микротекстом). Во-вторых, исследованию подлежит совстречаемость словообразовательно связанных единиц — глаголов как производящих бези отглагольных существительных как производных этих баз (девербативов). В-третьих, формой реализации совместной встречаемости в пределах одного текстового фрагмента производящего глагола и производных имен признаются цепочки, имплицирующие взаимосвязь когезионных изотонических отношений в текстоформировании. В-четвертых, внутри этих цепочек-совмещений, обозначаемых термином «коллокации», предполагаются еще и смысловые отношения по характеру связи между словообразовательными моделями включенных девербативов, вместе с особенностями их системно-типовой и функционально реализуемой семантики, и семантикой соответствующих глаголов.

Целью исследования является повышение качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования посредством проектирования содержания германских языков, определения объема фундаментальных теоретических знаний германских языков на весь период вузовского обучения и разработка методики включения системы содержания германских языков в практику обучения будущих специалистов.

Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыковых вузов германским языкам, предметом — содержание германских языков в систем высшего профессионального образования, базирующееся на текстоцентрической основе и принципах лингвистической компрессии.

Можно сформулировать гипотезу исследования: если при обучении иностранным языкам в вузе проводить целенаправленную работу по усвоению особенностей внешней и внутренней организации текста-образца и его грамматических средств, то процесс осмысления и «порождения вторичного текста студентами станет процессом управляемым, обеспечивающим овладение умением создавать вторичный текст.

Остановимся подробнее на более расширенном толковании объекта исследования. С принятием во внимание сделанных выше пояснительных замечаний объект изучения в диссертации может быть уточнен следующим образом: в исследовательской части работы анализу должны быть подвергнуты формирующиеся на основе совместной совстречаемости в тексте коллокации единиц — членов одного словообразовательного гнезда, точнее глаголов и отглагольных существительных, притом, что последние являются представителями различных словообразовательных моделей. Все это вводится через содержание германских языков в сферу исследования системы высшего профессионального образования.

Задачи анализа вытекают из вышеприведенной характеристики как самого объекта, так и общей ориентации проблематики современного языкознания и теории и методики профессионального образования, с доминирующим в ней и принимаемым для данной работы направлением функционально-коммуникативного изучения языка. В конкретно выдвигаемый перед исследованием перечень задач входят:

1. Критическое осмысление и творческий анализ существующих подходов в плане проектирования содержания образования в высшей школе.

2. Теоретическое обоснование новационной сути проектирования содержания германских языков, базирующейся на разработанной теории структурации текста в аспекте увеличения его информационного объема.

3. Демонстрация эффективности использования разработанного спецкурса «Оптимизация системы обучения германским языкам на основе сжатия языковой информации» для студентов неязыковых специальностей.

Взяв за основу проектирования содержания текстоцентрический подход, в исследовательской части работы предстояло также решить целый ряд задач более частного характера:

1. Выявление структурных черт коллокации и количественных параметров совмещающихся в них членов, коллокационных образований в целом.

2. Установление категориально-ономасиологических черт коллокаций.

3. Раскрытие особенностей категориально-семантического плана коллокационных структур в преломлении к теории и практике высшего профессионального образования.

4. Прослеживание и систематизация закономерностей формирования смысловых отношений внутри коллокаций и методики реализации этих исследованных теоретических положений в проектировании содержания германских языков.

5. Выведение основных признаков участия коллокаций в продуцировании внутритекстовых функционально-семантических отношений.

6. Прослеживание связи механизма формирования коллокаций с глобальными механизмами текстообразования.

7. Обоснование общего статуса ко-оккуренции исследуемого типа в функционировании немецкого языка на базе текстов художественной прозы.

Актуальность работы помимо причин, указанных выше, состоит также в разноплановом освещении на базе конкретного (немецкого) языка феномена совместной встречаемости единиц, лежащего в основе действия ряда языковых механизмов, которые совокупно обеспечивают линеаризацию многомерного смыслового содержания тематического базиса текста. Без осуществления языком указанной линеаризации не могла бы состояться передача информации, особенно в системе высшего профессионального образования, а это значит, что любое, в том числе и данное, исследование проблемных вопросов, связанных с линеаризацией, вносит необходимый вклад в решение актуальнейших задач функционально ориентированного языкознания и теории и методики профессионального образования.

Для лингвистики последних лет важнейшей тенденцией является становление и бурное развитие нового направления — теории текста.

Влияние теории текста на обучение иностранным языкам трудно переоценить. Умения выражать свои мысли и порождать текст на изучаемом языке опираются на закономерности лингвистики текста. Наше представление о понимании текста и механизмах его семантического свертывания основано на концепциях отечественной психологической школы (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, А.Н.Соколов). Рассмотрение различных видов перестройки и сокращенной репродукции целого текста связано с психологической теорией порождения высказывания (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). Кроме того, такие сжатые формы, выражающие основное содержание оригинала, как реферат, аннотация, рассматриваются под углом зрения информатики как информационные документы. Включение в сферу наших интересов художественного текста потребовало анализа новых принципов стилистики восприятия или декодирования (И.В.Арнольд) и критического подхода к курсам интерпретации текста (например, В.А.Кухаренко). Все сказанное непосредственно относится к области теории и методики профессионального образования.

Наши многолетние наблюдения и результаты констатирующих экспериментов (А.А.Вейзе, Н.В.Чиркова) совпадают с мнением других авторов (Н.И.Серкова, М. М. Нахабина, Н.М.Керн) о том, что студенты испытывают большие трудности в логико-смысловой ориентации в структуре текста при извлечении главного содержания при чтении и передаче содержания текста как в устной, так и в письменной форме. Основной причиной такого положения является неразработанность школьной методики использования текста как источника информации для говорения. Однако следует отметить, что и в вузовской методике обучения иностранным языкам до конца не исследован вопрос о том, как с максимальной эффективностью организовать предметный (содержательный) план говорения.

Специально проведенные срезы показывают, что у многих студентов старших курсов не сформированы в достаточной степени умения порождать высказывания с коммуникативным заданием, которое отличается от коммуникативного задания исходного текста. В этом случае отмечается недостаточная самостоятельность речи. Студенты копируют текст, не используя во вторичных высказываниях пройденную лексику и ^ грамматику. Высказывания эти однообразны, стилистически невыразительны, в них изобилуют лексико-грамматические модели, свойственные родному языку. Даже подготовленная речь зачастую малоинформативна. Для реконструированных вариантов текста характерны деформация логической структуры исходного текста, провалы в передаче фактологической цепочки, произвольная перестановка смысловых звеньев и даже лишенное смысла нанизывание фактов.

Итак, практика показывает, что обучающиеся испытывают затруднения не только в плане содержания, но и в плане выражения. Основным недостатком здесь является отсутствие связей между предложениями и как следствие этого нарушение логики развития мысли в тексте. Нарушаются правила актуального членения высказывания и его связь с лексико-грамматической основой сверхфразового единства. Говорящий (или пишущий) перестает заботиться о том, чтобы в предыдущем высказывании были заданы данные для последующих. В результате либо нарушается лексическая преемственность между предложениями, либо, если эта преемственность даже и выражена формально, за ней не стоит преемственность мысли в ее развитии.

Новизна диссертационного исследования предопределяется фактом отсутствия подобных исследований, в частности для немецкого языка, в чем убеждает знакомство со специальной литературой. Хотя взаимосвязь глаголов и производных — девербативов разносторонне описывалась в больших и малых работах, их ко-оккуренция как многообразные виды совмещения однокоренных единиц, соответственно и словообразовательных моделей, в функционировании представляет собой новую тему для теории и методики профессионального образования. Сам анализ также оказался новым по своему характеру, поскольку не было готовой и достаточно апробированной схемы, по которой он мог бы осуществиться, — ее пришлось выстраивать заново.

Методы анализа, входя в арсенал известных в лингвистике исследовательских приемов и процедур, образуют в рамках теории и методики профессионального образования данного конкретного исследования индивидуальную подборку — комбинацию, строго приспособленную к этапам и задачам работы. На первом ее этапе применяются элементы структурно-ономасиологического и количественного анализа, на последующих этапах — метод компонентного анализа, категориально-семантический анализ, процедура функционально-смысловой интерпретации в сочетании с различными контекстуально-исследовательскими приемами и др.

Достоверность результатов диссертации гарантируется двумя факторами: во-первых, разнообразием использованных методов и новизной общей методической схемы анализа, о чем сказано вышево-вторых, достаточно широкой эмпирической базой языкового материала, на который опиралось исследование.

Теоретическая ценность работы соотносится с новизной объекта, анализ которого потребовал обращения к целому ряду аспектов современной языковедческой проблематики и теории и практики профессионального образования, а также выработки по ним определенных решений как в более узком, так и в широком научно-лингвистическом диапазоне. Это касается таких проблемных аспектов, как соотношение системной и функциональной семантики, семантика единиц и смысл текста, формирование связей между единицами на базе их парадигматически обусловленных потенций и под воздействием глобальных механизмов создания внутритекстовой связанности, многомерность замысла или тематического базиса и его языковая линеаризация, пути информационного развертывания в тексте под утлом зрения линеаризации и др. По всем этим сложным проблемам в диссертации предлагаются частные решения сквозь призму тех или иных сторон изучаемого объекта, а также закономерностей и принципов теории и методики профессионального образования.

Практическое значение проведенного исследования заключается в применимости его положений и выводов для более эффективного преподавания теоретического курса стилистики немецкого языка, в частности в том его разделе, который рассматривает стилистические потенции словообразования и участие его продуктов в коммуникативном процессе. Результаты исследования могут быть применены и на практических занятиях по интерпретации художественного текста. Проблемные вопросы, поднятые в работе, заслуживают включения в тематику курсовых и дипломных работ студентов.

Можно констатировать тот факт, что в настоящее время теория и методика обучения иностранным языкам в рамках теории и методики профессионального образования обогатилась целым рядом исследований, ориентированных, как правило, на реализацию текстоцентрического подхода (лингвистику текста). В то же время необходимо признать и тот факт, что в целом теоретические исследования намного опережают практику. Большинство изданных в последнее время учебников по иностранному языку построено еще на традиционных типах текстовых заданий: подавляющее большинство заданий связано с операциями на уровне слов, словосочетаний и изолированных предложений. Так, анализ одного из уроков учебника английского языка для пятого курса педвузов показывает, что из всего объема учебного материала (27 упражнений) лишь одно задание предусматривает работу с целым текстом — передать главный смысл текста (см. урок 5 Практического курса английского языка для 5 курса факультетов английского языка педагогических вузов. Авторы: Г. Б. Антрушин и др. / под ред. В. Д. Аракина. — М, 1982. — С. 129−148).

Новый текстоцентрический подход в теории и методике проектирования содержания иностранных языков, в том числе и германских, для системы высшего профессионального образования медленно, но верно пробивает себе путь в практику. Этот подход обуславливает включение в пособия комплексов упражнений нового типа, предусматривающих работу с отрезками, превосходящими предложение (сверхфразовыми единствами, абзацами, суперабзацами, целым текстом). Таким образом, важность проблемы повышения уровня и качества практического владения иностранным языком у выпускников системы высшего профессионального образования на основе использования текста как источника порождения вторичного монологического высказывания делает предпринятое нами исследование актуальным.

Методика выполнения исследования. При рассмотрении дидактических и психологических основ обучения иностранному языку широко использовались труды отечественных и зарубежных специалистов. Сочетались теоретические и экспериментальные методы. В частности были использованы:

1. Изучение методической, лингвистической и литературоведческой литературы по исследуемой проблеме.

2. Изучение и обобщение положительного опыта обучения студентов языковых вузов и преподавания германских языков в Самарской государственной экономической академии.

3. Содержательный и сопоставительный анализ художественных, общественно-политических, научных и научно-популярных текстов на немецком языке.

4. Организация и проведение преди послеэкспериментальных срезов.

5. Анкетирование и тестирование преподавателей иностранных языков — слушателей ФПК, а также студентов старших курсов и преподавателей языковых кафедр вузов.

6. Наблюдения за учебным процессом, индивидуальные беседы с преподавателями различных вузов страны и преподавателями-слушателями ФПК.

7. Анализ программы, учебников и учебных пособий по обучению чтению, письму, реферированию и аннотированию, изданных в нашей стране и за рубежом.

8. Анализ отдельных комплексов и типов упражнений, включенных в действующие учебники и учебные пособия для языковых высших учебных заведений.

9. Сопоставительный анализ звучащих и печатных текстов на немецком языке.

10. Наблюдения за процессом формирования умений чтения и говорения у студентов, изучающих немецкий язык как специальность.

11. Анализ письменных высказываний обучающихся, в том числе проведение и анализ срезовых работ.

12. Руководство диссертационными исследованиями аспирантов, соискателей, дипломными и курсовыми работами студентов, научно-исследовательской работой студентов в рамках НИРС.

13. Экспериментальная проверка предлагаемой методики и обработка полученных данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Обучение комплексным видам коммуникативной текстовой деятельности опирается на знания по теории дискурса, лингвистике текста и традиционной лингвистике, семантике, формальной логике, литературоведению, стилистике, информатике и теории познания. Эти теоретические знания необходимы для обучения умениям строить вторичный текст на иностранном языке.

2. Формирование умений коммуникативной текстовой деятельности обеспечивается системой подготовительных и речевых упражнений, направленных на осмысление текста, проникновение в его глубинную структуру, овладение текстовыми трансформациями компрессии в ходе создания его сокращенного варианта, формирование умений создавать различные виды вторичного текста.

3. Методика обучения созданию вторичного текста включает в себя: блок творческих знанийсистему подготовительных и речевых упражнений по компрессии исходного текстасистему работы по созданию различных видов вторичных текстов.

Указанная деятельность способствует формированию коммуникативной компетенции на изучаемом языке. При этом в плане теории и методики профессионального образования широко применяются принципы структурации текста в аспекте увеличения его информационного объема.

Апробация работы. Большинство положений внедрено в практику работы во многих вузах. В частности, предложенная методика используется в институтах Самары, Витебска, Луцка, Бельцов, Шуи. Она внедрена в практику в Белорусском, Гродненском, Томском. Уральском технических университетах, ряде высших военных училищ, например, Севастопольском ВМИУ. Пензенском ВАУ, Каменец-Подольском ВИКУ, Рижском ВПУ и др., в политехнических институтах Минска, Перми,.

Свердловска (Екатеринбурга), ряде медицинских институтов, институтах культуры, народного хозяйства, механизации сельского хозяйства, физической культуры.

Результаты исследования отражены в целом ряде публикаций. Среди них 2 монографии, учебно-методические пособия, методические разработки, авторские учебные планы для изучения германских языков. По проблемам диссертации опубликовано более 80 статей и тезисов докладов. Основные положения диссертационного исследования были доложены на научно-теоретических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Минске, Киеве, Калуге, Самаре, Перми, Свердловске (Екатеринбурге), Воронеже, Липецке, Гомеле, Пятигорске, а также включены в специальные курсы лекций, прочитанных автором студентам и преподавателям в городах Минск, Самара, Витебск.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, восьми глав, заключения, списка использованной литературы на русском и иностранном языках, приложений.

Выводы по VII главе.

Седьмая глава диссертации, конкретно-исследовательская по своему содержанию, подводит к необходимости сформулировать ряд суммирующих выводов.

1. Выявленные и охарактеризованные в предыдущей главе коллокационные структуры, реализующие ко-оккуренцию исследуемого типа, уже заключали в себе определенные начала семантического анализа.

Их надлежало развернуть в однозначные посылочные тезисы для осуществления собственно семантической трактовки объекта, причем с ориентацией на его коммуникативно-текстовой статус, что и было сделано в первом параграфе данной главы. Само понятие «коммуникативно-текстовой статус» соотносится не с одним, а со многими, по крайней мере, несколькими аспектами семантического анализа, как подводящими к текстообразованию, так и имеющими дело уже непосредственно с текстообразованием — его механизмами, правилами, тенденциями, в сплетение которых вписывается механизм формирования коллокаций. Глава отражает оба эти этапа анализа.

2. Этап, воплощенный во втором и третьем параграфах и подводящий к текстообразованию, очертил все существенные свойства семантики отглагольных имен в их соотнесенности с глаголами, общие семантические потенции их словообразовательных моделей и тенденции семантического взаимодействия единиц и моделей в коллокациях. Последние выявлялись по двоякой схеме: с одной стороны, по линии взаимодействия отглагольных имен с базовым глаголом в рамках двухчленных коллокаций, с другой стороны, по линии взаимодействия имен между собой в границах образования многочленных коллокаций. Анализ показал, что в обуславливании характера того и другого взаимодействия играет роль валентностный потенциал глагола, связь с этим потенциалом реализуемых девербативов, степень различия и сходства, в том числе функциональной синонимии последних, категориальный статус их словообразовательных моделей, как и целый ряд конкретно-речевых факторов, от влияния которых зависит семная актуализация в смысловых контекстах.

3. В текстовом пространстве коллокации важны не в статусе продукта, а в статусе живого явления, механизм формирования которого взаимосвязан с действием глагольных механизмов структурирования текста. К ним относится создание когерентности и конституирование изотопии, а главное — линеаризация тематического базиса текста. Место коллокаций в смысловой стороне текстообразования сквозь призму их участия в «работе» первых двух из названных механизмов получает освещение в четвертом и пятом параграфах главы.

4. В последнем параграфе механизм формирования изучаемых коллокаций, будучи детально рассмотрен в границах многих текстовых фрагментов, предстает как действующий с особой результативностью в плане осуществления линеаризации тематического базиса текста. Линеаризация развертывается в виде информационного расширения отражаемых языком ситуаций и проходит при разных контекстуальных фонах разные пути, которые удается определенным образом систематизировать по ходу анализа. Общую картину этой систематизации как вершинный итог исследования также освещает последний пятый параграф настоящей главы.

5. Все гипотетически допустимое многообразие текстовых манифестаций с участием коллокационного механизма, естественно, не могло быть охвачено анализом, но абсолютно полного охвата и не предполагалось, поскольку он в принципе едва ли осуществим. В фокус внимания попали, тем не менее, достаточно многочисленные, а главное — наиболее типичные случаи, и это позволило оценить исследуемое явление под разными углами зрения и произвести упомянутую выше систематизацию, без которой невозможно было бы получить представление об общем текстово-коммуникативном статусе исследуемого объекта.

Глава VIII.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Методика организации и проведения эксперимента.

Направленность опытной работы и экспериментального исследования состояла в выявлении эффективности и апробации разработанной методики обучения курсу германских языков в системе факультетов неязыковых вузов на основе принципов сжатия языковой информации и осуществления межпредметных связей. Экспериментальное исследование состояло из двух частей. Первая серия экспериментов состояла в выявлении общей эффективности разработанной методики, отслеживании результатов традиционного и экспериментального обучения с помощью рейтингового контроля знаний. Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики, на основании которых формировались выводы [Гмурман В.Е., 1997]. С помощью критерия Вшкоксоиа была обоснована гипотеза об однородности выборок из генеральной совокупности. Критерий Пирсона позволил доказать гипотезу о нормальном распределении полученных данных. Проведенный однофакторный дисперсионный анализ показал повышение рейтинга успеваемости при изучении германских языков в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. С целью выявления степени влияния показателей языковой подготовки студентов на показатели качества обучения, учитывая межпредметный характер разработанного содержания германских языков был определен коэффициент корреляции и подтверждена гипотеза о его значимости.

Каждый будущий студент тестировался по 7 показателям языковой подготовки. Дополнительно к исходным данным по степени владения германскими языками в подготовке студентов создавалась база данных по языковой подготовленности студентов. Тестирование по грамматической подготовленности осуществлялось по 5 показателям. При выявлении степени влияния показателей содержательной языковой подготовки студентов на показатели грамматической подготовки (определение коэффициента корреляции), были образованы сочетания новых пар исходных данных.

Порядок проверки эффективности предложенной методики по вышеперечисленным критериям осуществлялся в следующей последовательности:

• определялись данные, используемые в эксперименте;

• определялся тип экспериментальных данных (использование зависимых или независимых выборок);

• определялся характер изучаемого свойства (дискретный или непрерывный) и шкала измерения результатов эксперимента;

• формулировалась нулевая и альтернативная гипотезы;

• находилась статистика критерия;

• проверялось выполнение неравенства для определенного уровня значимости и степеней свободы (гипотеза отклоняется, если неравенство не выполняется);

• делался соответствующий вывод (если нулевая гипотеза отклоняется, то принимается альтернативная гипотеза).

Проверка статистических гипотез осуществлялась на основе сравнения результатов, полученных в выборках, каждая из которых составлена на основе одной из рассматриваемых генеральных совокупностей.

Вторая часть эксперимента была направлена на сравнение уровня мотивации обучения курсу германских языков студентов в контрольных и экспериментальных группах путем анкетного опроса. Количественная оценка мотивации проводилась на основе шкалирования по методике, предложенной О. С. Гребенюк (Гребенюк О.С., 1985] и методике ПФСИ. Измеряемыми параметрами в эксперименте явились уровень усвоения знаний и мотивационный потенциал абитуриентов, так как предполагалось, что именно эти качества личности студентов подвергнутся положительному изменению в результате обучения курсу германских языков на факультетах неязыковых вузов на основе реализации принципов сжатия языковой информации и осуществления межпредметных связей.

Экспериментальное преподавание осуществлялось на базе СГЭА, где на факультативных занятиях реализовывалось разработанное нами содержание, а также на практических занятиях со студентами. Обработка экспериментальных результатов осуществлялась на базе стандартизированной программы «MATCAD» .

Анализ результатов эксперимента.

I. Необходимым условием получения объективных результатов исследования является одинаковый начальный уровень подготовки студентов. Критерий Вилкоксона служит для проверки однородности двух независимых выборок. Достоинство этого критерия состоит в том, что он применим к случайным величинам, распределения которых неизвестны. Таким образом, нулевая гипотеза состоит в том, что при всех значениях аргумента функции распределения равны между собой F1(x)-F2(X).

Проверка нулевой гипотезы в случае, если объем хотя бы одной из выборок превосходит 25.

Для проверки при уровне значимости а=0,05 нулевой гипотезы Н0: Fi (x) ~ F2(x) об однородности двух независимых выборок объемом я/ и п2 (ni = п2) при конкурирующей гипотезе Hi: Fi (x) & F2(x) требовалось: т 1.

1) расположить варианты обеих выборок в возрастающем порядке, то есть в виде одного вариационного ряда, и найти в этом ряду наблюдаемое значение критерия W^n. — сумму порядковых номероввариант первой выборки;

2) при конкурирующей гипотезе Fj (x) * F2(x) нижняя критическая точка:

Q, пип2) = [((rti + п2 ±>/ -1)/2 — zKp. Vn} rt2 (пJ + п2 +1)/12], где Q — а/2, z кр находят по таблице функции Лапласа по равенству.

3) найти верхнюю критическую точку по формуле:

W верх, кр = («1 +П2 + l) nj — М>ниж, кр.

ЕСЛИ Wm6n. whiok. кр. или WhbCji. > weep. кр. ~ Нулевую ГИПОТвЗу отвергают. Если wm, ф. < W^. < w^ кр. — нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу.

Заключение

.

Полученные в процессе теоретического исследования опытно-экспериментальной работы данные подтвердили выдвинутые нами теоретические положения и позволили подвести окончательные итоги исследования.

Исследование было направлено на разработку теории и методики проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования, которые могли бы формировать языковые знания, умения и навыки в изучении германских языков.

1. Выявлены и теоретически обоснованы основные направления по формированию системы содержания германских языков для высшей профессиональной школы. Это обеспечило рост уровня языковой подготовки студентов технических вузов, осуществление производственного ориентированного творчества в изучении германских языков, овладение системой специальных, психолого-педагогических знаний и умений.

2. Показана эффективность использования разработанного спецкурса «Оптимизация системы обучения германским языкам на основе сжатия языковой информации» для студентов неязыковых вузов.

3. Установлено, что предложенные автором построение учебного процесса и методика подготовки студентов по формированию содержания германских языков в системе высшего профессионального образования обеспечивают удовлетворение выявленных требований и реализацию разработанного содержания при комплексном использовании в качестве педагогических средств отдельных дисциплин, организационных форм, методов и видов деятельности на основе целенаправленного соподчинения их вкладов в языковую подготовку студентов.

4. Показано, что многообразие и комплексное применение отобранных и вновь предложенных педагогических средств в проектировании содержания германских языков является условием установления преемственности в их использовании и достижении на этой основе сформированности языковых знаний студентов в течение всего периода обучения в профессиональном вузе.

5. Доказано, что комплексное использование аудиторных и внеаудиторных занятий обеспечивает эффективное формирование знаний германских языков, а также способствует квалифицированному росту подготовленности специалистов с учетом их индивидуальных возможностей и интересов.

6. Творческая деятельность студентов при изучении германских языков позволила за время учебного эксперимента удовлетворить внутренние потребности обучаемых, сформировать у них устойчивое желание в изучении германских языков.

7. Успех в формировании системы содержания германских языков для студентов находится в прямой зависимости от компетентности и творческой активности преподавателей. В ходе эксперимента было подтверждено наше предположение, что наибольшей сформированности языковых знаний добились те студенты, которыми руководили преподаватели, сами активно участвующие в творческих научных исследованиях.

8. Предоставленная студентам возможность выбора тем курсовых, а затем и дипломных работ способствует их высокой самостоятельности и активности, стремлению к творческим достижениям, широте их творческих интересов и оригинальности подходов к разрабатываемой проблеме.

Полученные в ходе исследования результаты подтвердили гипотезу в целом и позволили сделать следующие выводы: качественная языковая подготовка современного специалиста требует формирования у него умений сжатия языковой информации как необходимого условия профессиональной готовности студентов к изучению германских языковэффективность процесса формирования системы содержания германских языков в высшем профессиональном образовании зависит от целостности учебного процесса, соблюдения комплекса педагогических умений, реализации поэтапности формирующего процесса, применения прогрессивных современных методов обучения.

Экспериментальное обучение студентов системе германских языков на принципах сжатия языковой информации и реализации межпредметных связей оказалось эффективным по всем структурным компонентам, а результате чего и после завершения педагогического эксперимента у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными отмечены более высокие показатели формирования языковых знаний, что свидетельствует о положительном эффекте разработанной методики.

Вместе с тем следует отметить, что данное исследование в силу специфики своих задач и многогранности проблемы теории и методики проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования не решает всех вопросов, связанных с поиском научно-обоснованных путей и средств совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей профессиональной школе.

Однако это обстоятельство служит одновременно и перспективой для дальнейших исследований в области проектирования содержания профессионального образования.