Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике

Диссертация: Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проблема исследования является актуальной в связи с социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитиювостребованностью педагогами конкретных методов, приемов и средств формирования саморегуляции учебной деятельности школьников и отсутствием целостной концепции этого формирования. Состояние отечественной системы образования в настоящее время… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ!
  • 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ
    • 1. 1. Анализ сущности, содержания и структуры саморегуляции
    • 1. 2. Самооценка как основа саморегуляции
      • 1. 2. 1. Личностная самооценка
      • 1. 2. 2. Самооценка учебной деятельности
    • 1. 3. Самоконтроль- обязательное условие развития саморегуляции
    • 1. 4. Рефлексия в обучении как средство развития саморегуляции
    • 1. 5. Коррекция учебной деятельности
    • 1. 6. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся в исследованиях по методике математики
  • Выводы по главе 1
  • 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ АЛГЕБРЫ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
    • 2. 1. Принципы организации процесса обучения, направленного на формирование саморегуляции учебной деятельности школьников
    • 2. 2. Формирование самооценки учащихся при обучении алгебре
      • 2. 2. 1. Средства, приемы и методы формирования самооценки учащихся
      • 2. 2. 2. Общая схема «уроков самооценки»
    • 2. 3. Приемы, средства и методы развития самоконтроля
    • 2. 4. Использование метода «Найди ошибки!» для формирования действий контроля и оценки
    • 2. 5. Требования к содержанию обучения, ориентированному на формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности школьников
    • 2. 6. Методика формирования структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности при решении математических задач
    • 2. 7. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках алгебры
      • 2. 7. 1. Самостоятельная работа учащихся при изучении теорем
      • 2. 7. 2. Возможности математического диктанта для формирования самоконтроля, самооценки и рефлексии учащихся
      • 2. 7. 3. Устная самостоятельная работа (соревнование)
      • 2. 7. 4. Обобщающая самостоятельная работа в группах
  • Выводы по главе 2
  • 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
  • Выводы по главе 3.'

Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования на развитие личности школьника. Высшим уровнем развитости человека является его способность к самодеятельности, самопознанию, саморегулированию. Поэтому в центре внимания педагогов оказывается необходимость специального обучения школьников саморегуляции учебной деятельности, осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений.

Переход от традиционного информационного преподавания к современному развивающему обучению требует поиска новых методов и средств обучения, обеспечивающих развитие саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения. Ученик становится подлинным субъектом учения, если он самостоятельно регулирует свою учебную деятельность, управляет ею. Успех в учебе во многом зависит от способности школьника осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Эти умения неразрывно связаны с рефлексией, которая выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности и обеспечивает успешное решение творческих задач, способствует становлению саморазвивающейся личности.

Необходимость обращения к проблеме формирования саморегуляции учебной деятельности школьников вызывается противоречием между потребностью развития саморегулятивного поведения учащихся и существующей организацией процесса обучения, в котором, как правило, происходит «утечка» рефлексии, контроля, оценки и коррекции учебной деятельности на «полюс» учителя.

Названное противоречие определяет актуальность данного исследования.

Саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению (JI.C. Выготский, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская,.

C.JT. Рубинштейн), и является необходимым условием формирования этой способности. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам: H.JI. Росина (1997) исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассниковВ.И. Моросанова (1998) — индивидуальные стили саморегуляции школьниковН.Ф. Круглова (2002) — структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста. Изучением структуры, содержания и функций регуляторного опыта человека занимался А. К. Осницкий (2001) — связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции исследовали О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин (1984).

Работы, связанные с оценкой процессов саморегуляции у детей разных возрастов и взрослых, приводят к выводу о том, что нецеленаправленное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешного развития общей способности к учению. Нередко именно низкий уровень саморегуляции, ее конкретные дефекты лежат в основе неуспеваемости, различных трудностей, возникающих в учебно-познавательной деятельности. В традиционной системе обучения ограничивается именно та внутренняя активность, которая необходима для формирования общей способности к учению. Вместе с тем именно субъектное развитие ребёнка является одной из главных «сквозных» задач воспитания и образования на всех возрастных этапах.

Признавая научную ценность указанных выше работ, считаем необходимым рассмотреть возможности, методы и средства развития саморегуляции учащихся (как необходимого условия для любой продуктивной деятельности) при обучении алгебре.

Математика как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности учащихся. В ходе изучения математики у школьников систематично и последовательно формируются умения планировать свою деятельность, осуществлять поиск рациональных путей ее выполнения и критически оценивать полученные результаты. Знание алгоритмической схемы того или иного вида деятельности и владение ею позволяет учащемуся осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Обучение математике позволяет формировать познавательную мотивацию, умение видеть проблемы и находить адекватные и рациональные способы их решения, самостоятельно получать и осваивать новую информацию, анализировать и оценивать ее.

Диссертационная работа посвящена исследованию возможностей, методов и средств развития саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре в 7−9 классах. В целях определения основного направления исследования, исходных понятий, гипотезы, постановки конкретных задач, выбора методов изучались работы по психологии, педагогике и методике, в них предметом изучения были отдельные компоненты саморегуляции.

Проблемы целеполагания и планирования учебной деятельности школьниками разных возрастов представлены в исследованиях В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, В. А. Гусева, В. М. Монахова, Д. Пойа, Н. Ф. Талызиной и др. Вопросы развития произвольного контроля в учебной деятельности ставятся в работах В. В. Давыдова, В. А. Далингера, JT.B. Занкова, С. Г. Манвелова, А. Г. Мордковича, Н. В. Репкиной, В. И. Рыжика, П. М. Эрдниева, А. Я. Хинчина и др. Психологи Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. И. Липкина, Г. С. Никифоров, В. В. Репкин, Л. М. Фридман обсуждали вопросы формирования и развития самоконтроля и самооценки. О необходимости сообщения учащимся сведений о самих себе и об особенностях организации знаний говорят О. Б. Епишева, Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман, М. А. Холодная и др. Формирование и развитие у школьников умений по самоуправлению процессом учения, оценки этих процессов изучали А. С. Границкая, Ю. Н. Кулюткин, Б. А. Русаков, Л. И. Рувинский,.

A.Е. Соловьева, Т. И. Шамова, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков и др.

В общепедагогическом и методическом плане на теоретическом и практическом уровнях проблемы формирования и развития самоконтроля и самооценки при обучении математике исследовались О. Б. Епишевой,.

B.И. Крупичем, Г. Ю. Ксензовой, С. Г. Манвеловым, В. И. Рыжиком, Г. Г. Левитасом. В работах Ж. Г. Дедовец (2003) изучаются возможности развития рефлексивной деятельности учащихся при обучении геометрии, Э. Н. Капреловой (2002) и Н. А. Зелениной (2005) — формирование рефлексивных умений учащихся при решении математических задач, у Н. С. Манвелова (2004) — мотивационные аспекты самоконтроля при обучении математике. Тем не менее, проблема развития саморегуляции учебной деятельности школьников (как целостного системного образования) при обучении математике в этих работах специально не ставилась, является малоизученной и требует дополнительного рассмотрения. Изучение опыта обучения математике в общеобразовательной школе также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учителей математики методических средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников.

Таким образом, проблема исследования обусловлена: социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитиюнеобходимостью разработки соответствующих методических приемов и средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении математике.

Объектом исследования является обучение алгебре учащихся 7−9 классов.

Предмет исследования — содержание, методы и средства формирования и развития саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении алгебре в основной школе.

Цель исследования — разработать и обосновать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности школьников 7−9 классов в процессе обучения алгебре.

Гипотеза исследования состоит в том, что если на основе анализа компонентов саморегуляции учебно-математической деятельности разработать ее обобщенную уровневую модель, то это позволит: диагностировать уровни развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, выработать методические приемы поэтапного формирования саморегуляции учебной деятельности учащихся, которые обеспечат положительную динамику развития самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1) проанализировать состояние проблемы развития саморегуляции учебной деятельности учащихся и раскрыть сущность понятия саморегуляция;

2) описать компоненты саморегуляции учебной деятельности школьников, позволяющие создать ее обобщенную уровневую модель;

3) выделить принципы организации процесса обучения, направленного на развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся;

4) разработать и апробировать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности учащихся 7−9 классов при обучении алгебре;

5) экспериментально проверить эффективность разработанных методов, приемов и средств на практике. Проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были использованы методы теоретического анализа и обобщения философской, психолого-педагогической, методической и учебно-математической литературы по проблеме исследования, методы эмпирического исследования наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями математики, тестирование, анкетирование), педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный и деятельностный подходы в обучении (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (В.В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — теоретические основы организации контрольно-оценочной деятельности при обучении математике (Л.И. Груденов, О. Б. Епишева, В. И. Крупич, С. Г. Манвелов, В. И. Рыжик, Г. И. Саранцев и др.).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап исследования (1999;2002 гг.) включал выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы формирования СУД, подбор диагностических методик и проведение поискового эксперимента.

Второй этап исследования (2002;2004 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение и корректировку его целей и задач, вхождение в фазу формирующего эксперимента. На этом этапе был сформирован банк дидактических материалов, разработаны методические приемы, обеспечивающие развитие самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции школьников на уроках алгебры в 7−9 классах.

Третий этап исследования (2004;2005 гг.) — продолжение формирующего эксперимента, проведение педагогической рефлексии и контрольно-оценочного этапа эксперимента, включающего определение влияния найденных методических приемов на развитие саморегуляции учащихся, составление практических рекомендаций (памяток самоконтроля).

Достоверность н обоснрванность результатов и выводов нсследования обеспечены применением комплекса методов, адекватных его проблеме, объекту, предмету, целям и задачамвнутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наукдлительным характером опытно-экспериментальной работы и учетом инновационной деятельности учителей.

Научная новизна результатов выполненного исследования в том, что развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при обучении математике рассматривается как целостный системный процесс, включающий в качестве компонентов самоконтроль, самооценку, рефлексию и самокоррекцию. Такой подход позволил:

— описать названные компоненты саморегуляции учебной деятельности школьников и построить ее обобщенную уровневую модель;

— выделить принципы организации процесса обучения, направленного на поэтапное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников;

— выявить общие возможности и методические условия формирования саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре в основной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации дано развернутое обоснование подхода к организации процесса обучения алгебре в 7−9 классах с ориентацией на развитие саморегуляции учебной деятельности школьников на основе развития самоконтроля, рефлексии, самооценки и самокоррекции. Предложенная модель формирования саморегуляции учебной деятельности, найденные методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности саморегуляции учебной деятельности школьников могут быть использованы специалистами в области обучения математике для дальнейших теоретических исследований. Результаты апробации разработанных методов и приемов изучения и коррекции процесса развития саморегуляции учебной деятельности при обучении алгебре школьников 7−9 классов подтвердили и конкретизировали важнейшие теоретические положения о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость. Разработаны и апробированы методы и приемы, найдены средства поэтапного формирования саморегуляции учебной деятельности учащихся 7−9 классов при обучении алгебре. Разработаны диагностические задания, позволяющие проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Разработанные приемы и средства диагностики и формирования саморегуляции учебной деятельности школьников могут быть использованы педагогами-практиками в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения уроков алгебры в 7−9 классах МОУ школы № 63 г. Самары (1999;2005гг.), в форме докладов, выступлений и отчетов по научно-исследовательской работе на заседаниях кафедры высшей математики и информатики СФ МГПУ, на научнометодических конференциях: «Проблемы математического образования и культуры» (г.Тольятти, 2003 г.), «Модернизация математического образования и новые средства обучения математике» (г.Самара, 2003 г.), «Культура и язык» (г.Самара, 2003 г.), «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (г.Самара, 2004 г.), «Педагог-исследователь» (г.Самара, 2005 г.), «Математика. Образование. Культура» (г.Тольятти, 2005 г.) — на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педвузов «Современные проблемы школьного и вузовского математического образования» (г.Саратов, 2005г).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся на основе формирования самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции является необходимым условием умения учиться математике (алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями).

2. Уровень общей способности к изучению алгебры у школьников, зависит от уровня сформированности действий контроля и оценки на всех основных этапах учебно-математической деятельности.

3. Формирование саморегуляции учебной деятельности учащихся достигается использованием специальных приемов и средств, применяемых в процессе обучения алгебре.

4. Положительную динамику развития саморегуляции учебной деятельности обеспечит включение ученика в оценочную деятельностьпереход от коллективных форм управления учебной деятельностью к индивидуальнымприменение диалоговых методов обучения, направленных на развитие рефлексии и самооценки.

5. Обобщенная уровневая модель, включающая пять уровней сформированности самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции как основных компонентов саморегуляции, позволит осуществить их эффективную диагностику в процессе обучения алгебре.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 195 наименований и приложений. Работа включает 13 таблиц, 3 рисунка, 5 схем.

Выводы:

1. Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В нем проанализирован и экспериментально обоснован один из путей решения важнейшей задачи современного обучения — развитие саморегуляции учебной деятельности школьников. Доказано, что алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями.

2. На основе структуры саморегуляции учебной деятельности, важнейшими компонентами которой являются самоконтроль, самооценка, рефлексия и самокоррекция, создана ее обобщенная уровневая модель.

3. Для разработки методики формирования саморегуляции учебной деятельности школьников выделены принципы организации процесса обучения: принцип «поэтапного» выращивания компонентов саморегуляции, принцип устремленности к диалогу, принцип связи с рефлексией, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, принцип активной самостоятельной деятельности учащихся.

4. Предложены и апробированы методы, приемы и средства формирования саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении алгебре, разработанные на основе применения обобщенной уровневой модели с учетом выделенных принципов организации процесса обучения. Составлены методические рекомендации по их использованию в процессе обучения алгебре.

5. На основе разработанных диагностических заданий прослежена динамика развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты свидетельствуют об эффективности предлагаемых приемов и средств, а также о целесообразности их использования в школьной практике.

6. Доказано, что предложенные приемы и средства формирования саморегуляции учебной деятельности школьников позволяют инициировать стремление школьников к самоконтролю учебной деятельности и формировать адекватную самооценку собственных возможностей в изучении предметасоздать благоприятные условия для развития у школьников самостоятельности в приобретении новых знаний, инициативности, организованности, критичности мышления.

Задачи, поставленные в исследовании, решены полностью. Полученные результаты подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование ставило целью разработать и обосновать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре.

Проблема исследования является актуальной в связи с социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитиювостребованностью педагогами конкретных методов, приемов и средств формирования саморегуляции учебной деятельности школьников и отсутствием целостной концепции этого формирования. Состояние отечественной системы образования в настоящее время характеризуется рядом преобразований концептуального характера. Одним из важнейших инновационных подходов является направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно-ориентированную модель. Переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции. Задача современного образования — научить ребенка учиться, т. е. сформировать и развить саморегуляцию учебной деятельности. Однако саморегуляция возможна лишь на основе управления собственной деятельностью, которому школьников необходимо учить особо.

Решение поставленных задач на современном уровне обусловлено организацией процесса обучения, способного обеспечить процесс саморазвития личности. В связи с этим усложнились задачи, стоящие перед каждым учителем-предметником. Как средствами своего учебного предмета обеспечить формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности школьников? Какими возможностями обладает для этого конкретный учебный предмет? Исследование выявило, что учителя математики испытывают потребность в системе методических средств, обеспечивающей развитие саморегуляции учащихся. Под системой понимается средство, с помощью которого выполняется решение проблемы. Таким образом, в ходе исследования выявлена необходимость разработки методической системы организации учебного процесса с учетом современной стратегической цели математического образования: обучение математике и развитие личности учащегося средствами математики. Это потребовало обращения к изучению сущности понятия саморегуляцииструктуры саморегуляции учебной деятельностиописанию компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности школьников, позволяющей создать ее обобщенную уровневую модель. .

Анализ педагогической, философской и психологической литературы показал: саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению и является необходимым условием формирования этой способностинецеленаправленное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешного развития общей способности к учениюсаморегуляция является важнейшим условием успешности протекания учебной деятельностиуровень саморегуляции — динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучениярегуляция учебной деятельности должна быть «присвоена» каждым отдельным учащимсяподростковый возраст наиболее сензитивен для развития саморегуляции учебной деятельности.

Саморегуляцию учебной деятельности понимали как специфическую регуляцию, осуществляемую учеником как субъектом деятельности.

В ходе теоретического этапа исследования выявлено, что саморегуляция учебной деятельности имеет следующую структуру: осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программу действий, оценку результатов и коррекцию. Теоретическое осмысление структуры данного понятия позволило предположить, что доминирующими компонентами, на основе которых формируется саморегуляция учебной деятельности, являются самоконтроль, самооценка, рефлексия и самокоррекция. Сопоставление этого предположения с данными психологических и педагогических исследований позволило сделать следующие выводы: самоконтроль — необходимое условие развития саморегуляциисамооценка — основа саморегуляциирефлексия — начальный момент саморегуляции, толчок к нейсамокоррекция связана с уровнем развития произвольности и саморегуляции.

Анализ содержания школьного курса алгебры 7−9 классов показал, что алгебра как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности школьников. Таким образом, актуализировалась задача теоретического обоснования и практической разработки системы методических средств формирования саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре.

Была разработана логика построения системы, макроцелью которой выступало выявление уровней развития всех компонентов саморегуляции учебно-математической деятельности школьников на диагностической основе. Это потребовало построения уровневой модели сформированности саморегуляции учебной деятельности, разработки диагностических заданий.

Для построения уровневой модели сформированности саморегуляции учебной деятельности необходимо было раскрыть сущность понятий: «самооценка», «самоконтроль», «рефлексия и коррекция», исследовать их значение для формирования саморегуляции учебной деятельности.

В ходе теоретического исследования выявлено:

— начальным моментом произвольной саморегуляции как на деятель-ностном, так и на личностном уровнях выступает рефлексивный контроль, позволяющий выделить причины «разрывов» в протекающей деятельности;

— рефлексивный контроль — начальный момент произвольной саморегуляциисамооценка является основой произвольной саморегуляции и внутренней мотивации учениярефлексия — средство развития саморегуляции (рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, переопределить цели дальнейшей деятельности, скорректировать свой образовательный путь).

Выявленная структура и условия развития саморегуляции учебной деятельности составили основу разработанных в исследовании методов, приемов и средств поэтапного формирования саморегуляции в процессе обучения алгебре, которые опираются на следующие положения: непроизвольная деятельностная саморегуляция присутствует в любом реализуемом действии, произвольные же полноценные целеполагание, моделирование, планирование, контроль, оценивание и регулирование действия требуют специального формирования;

— для формирования у учащихся действенной саморегуляции учебной деятельности необходимо моделирующие, планирующие, контролирующие, оценочные и корригирующие действия регулярно «вынимать» из осуществляемой ими деятельности, развертывать их в специальную вторичную деятельность, имеющую самостоятельную побудительную силу, а затем, «свернув», «возвращать» на прежнее место;

— самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности, именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществленияконтроль начинает формироваться у школьников в ходе совместного решения учебных задач. Общая схема формирования самоконтроля: от внешнего контроля через взаимоконтроль к самоконтролюисправлению недостатков учебной деятельности содействует, прежде всего, переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, самооценке, рефлексии, самокоррекции. развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению (такой переход — одна из ведущих закономерностей возрастного развития) — процесс развития саморегуляции учебной деятельности зависит от предметного содержания учебной деятельности, методов и форм организации обученияорганизация самостоятельной работы учащихся — основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельностина основе сформированной саморегуляции учебной деятельности впоследствии может развиться продуктивная саморегуляция и других видов деятельности. Учебная саморегуляция становится основой для развития всех видов активности школьникасоответствующим образом организованная контрольно-оценочная деятельность учителя является основой для формирования самооценки и самоконтроля учащихся.

Для построения системы методических средств, обеспечивающих развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся в процессе обучения алгебре, возникла необходимость выделить специальные принципы организации процесса обучения. К ним отнесены: принцип «поэтапного» выращивания компонентов саморегуляциипринцип устремленности к диалогупринцип связи с рефлексиейпринцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихсяпринцип активной самостоятельной деятельности учащихся.

Построенная в ходе исследования система методических средств включает учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации учебной деятельности. При ее конструировании учитывались особенности основных этапов учебного познания (мотивационный, восприятия и осмысления новых знаний и способов действия, овладения и применения знаний и умений, контроля, оценки и коррекции результатов учебной деятельности).

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость проведения и значимость целей формирующего эксперимента: при обучении алгебре развивать саморегуляцию учебной деятельности учащихся.

В ходе экспериментальной работы был выявлен ряд закономерностей. Во-первых, включение ученика в контролирующую и оценочную деятельность обеспечивает развитие самоконтроля и самооценки. Во-вторых, при ведущей роли диалоговых методов обучения и коллективных форм организации совместной деятельности создаются условия для развития рефлексии и активной самодеятельности школьников. В-третьих, использование метода «Найди ошибки!», специальных приемов и задач, определенным образом организованных математических диктантов и самостоятельных работ формирует у школьников потребность в самоконтроле, самооценке, самокоррекции, выводит на рефлексию.

Контрольный срез показал, что разработанная система методических средств создает условия для развития саморегуляции учебной деятельности школьников. Результатом апробации системы стало повышение уровня саморегуляции учебной деятельности школьников экспериментального класса. В ходе исследования установлена тесная взаимосвязь между умениями учиться математике и уровнем развития саморегуляции учебной деятельности школьников. Прослежены возможности алгебры как учебного предмета для формирования саморегуляции.

Предположение о том, что можно целенаправленно формировать саморегуляцию учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре, подтвердилось.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.К. Индивидуальные задачи для устранения ошибок // Математика в школе. 1993 .-№ 5. — С.9−10.
  2. М.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы с учебником // Математика в школе. 1982. — № 6. — С. 18−21.
  3. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.-96с.
  4. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339с.
  5. И.И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис.кан.пед наук. М., 2000. — 21с.
  6. М.Б., Балк Г. Д. Математика после уроков. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971. -462с.
  7. М.А. О проведении уроков «Анализ контрольной работы» // Математика в школе. 1988. — № 3. — С.24−25.
  8. И.В., Ляпин С. Е. Задачи на доказательство по алгебре. Пособие для учителя. Л.: Госуд. учебно-педагог. из-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. — 160с.
  9. А.Н. Уравнения в школьном курсе математики. — Минск: «Нар.асвета», 1968.— 152с.
  10. Н.М. О задачах методики математики // Математика в школе. 1989. — № 5. — С.64−75.
  11. В.П. Критерии для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. В кн.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения (Доклады научной конференции). М.: МГУ, 1967. — С.3−23.
  12. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-тута профессионального образования МО России, 1995. — 336с.
  13. Л.И., Благонадежина Л. В. Вопросы психологии воспитания. В кн.: Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов. М., 1969. — С.150.
  14. JI.B. Исследование уровней притязаний. М.: МГУ, 1985.-102 с.
  15. С. Индивидуальные задания по устранению ошибок // Математика в школе. 1989. — № 5. — С.42−45.
  16. А.У., Варданян А. Г. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся. — Уфа: Башк. пед институт, 1985.-С. 12−23.
  17. С.И. Найти и преодолеть ошибку // Математика в школе. — 1989. № 5. — С.40−42
  18. Внеклассная работа по математике в 4−5 классах / Под ред. С. И. Шварцбурда. М.: Просвещение, 1974.- 191с.
  19. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — 288с.
  20. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536с.
  21. Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. — 240с.
  22. П.Я. К проблеме внимания // Леонтьев А. Н. (Ред.) и др. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та. — С.220−228.
  23. П.Я. Психология как объективная наука М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 480с.
  24. П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Из-во МГУ, 1974.- 99с.
  25. Э.Г., Демидова JI.H., Жилина Е. И., Лобаненко Н. Б., Ма-лова И.Е. Обогащающая модель в проекте МПИ: проблемы, сомнения, открытия. Методические указания, книга для учителя. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1998.-211с.
  26. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977.- 136с.
  27. А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 175с.
  28. Я.И. Психолого- педагогические методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. — 160с.
  29. Я.И., Середа A.M., Середа В. И. Психология подсказывает методике // Математика в школе. 1990. — № 6. — С. 33−34.
  30. В.В. Как задавать вопросы // Математика в школе. 1993. -№ 5. — С. 56−57.
  31. В.В. Гуманитарная составляющая обучения математике // Математика в школе. 1989. — № 6. — С.32−35.
  32. В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. — № 1. — С.3−9.
  33. В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.- 158с.
  34. В.В. Как сделать эффективным урок-семинар. М: Международный тренинговый центр НПК «Пултон», 1994. -24с.
  35. В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике.- М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия», 2003.-432с.
  36. В.А., Мордкович А. Г. Справочник по математике. 3-е изд. перераб. — М.: Просвещение, 1995. — 448с.
  37. В.А., Орлов А. И., Розенталь A.JI. Внеклассная работа по математике в 6−8 классах. Под ред. С. И. Шварцбурда. М.: Просвещение, 1977. -287с.
  38. В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск: ПЕЛЕНГ, 1995. 144с.
  39. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544с.
  40. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. — № 6. — С. 13−26.
  41. В.А. Анализ типичных ошибок, допущенных учащимися в курсе алгебры и начал анализа // Математика в школе. 1998. — № 6. — С. 13−18.
  42. З.П. Как ликвидировать пробелы в знаниях // Математика в школе. 1989. — № 4. — С.35−38.
  43. Г. В. Оценка решений стандартных задач в старшей школе // Математика в школе. 1999. — № 2. — С. 2−6.
  44. Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. — № 6. — С. 2−5.
  45. Г. В., Кузнецова Л. В., Суворова С. Б., Фирсов В. В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. -№ 4. -С. 15−18.
  46. О.Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 128с.
  47. О.Б. Технология обучения математике на основе дея-тельностного подхода: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2003. — 223с.
  48. А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.-98с.
  49. А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С.22−24.
  50. А.В., Шакенова Л. Х. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника // Новые исследования в психологии. 1990. — № 2. — С.37−41.
  51. В.П. Образ и деятельность. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 608с.
  52. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на Дону: Изд-во «Феникс», 1997. — 480с.
  53. М.Н., Колосова В. А. Провоцирующие задачи // Математика в школе. 1997. — № 6. — С.32−36.
  54. К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. — 240с. — (Зарубежная школа и педагогика).
  55. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — АПН СССР, Ин-т психологии. М.: Просвещение, 1968.- 287с.
  56. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.
  57. И.Я., Верзилова Н. И. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач // Психологическая наука и образование. № 4. — 2003. — С. 75−79.
  58. Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 216с.
  59. Е.С., Нагибин Ф. Ф. Заключительный этап решения учебных задач // Преподавание алгебры и геометрии в школе: Пособие для учителей / Сост. О. А. Боковнев. М.: Просвещение, 1982. С. 131−138.
  60. Г. А. Геометрия. 5 класс: Учебное пособие. — М.: ТИД
  61. Русское слово», 2001. — 320с.
  62. Г. А. Геометрия. 6 класс: Учебное пособие. М.: ТИД «Русское слово», 2004. — 288с.
  63. Г. А. Учебник математики: от монолога к диалогу / Актуальные проблемы обучения математике: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орел: Изд-во ОГУ, 2002. — С. 126−131.
  64. В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 96с.
  65. О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995.-№ 1. — С.5−12.
  66. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.-192с.
  67. О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. -2004. -№ 2. С. 128−135.
  68. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. -№ 5. — С. 18−26.
  69. О.А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. — № 3. — С.42−52.
  70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Первое сентября. -2002. -№ 38. С. 6.
  71. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе. 1990. — № 1. — С.2−13.
  72. Н.П. Задачи повышенной трудности в курсе алгебры 7−9 классов: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. —239с.
  73. В.В., Высоцкая С. И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент общего среднего образования // Сов педагогика. 1981. — № 10. -С.51−55.
  74. В.В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. — С. 129−179.
  75. B.C. Повторяем и систематизируем школьный курс алгебры и начал анализа. — М.: Просвещение, 1990. — 416с.
  76. Н.Ф. Индивидуально-типологические особенности построения регуляторной структуры учебной деятельности подростками // Прикладная психология. 2002. — № 6. — С.19−26.
  77. Н.Ф., Панов В. И. Регуляторно-когнитивная структура учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология. — 2001. № 5. — С.40−50.
  78. В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 118с.
  79. В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.-431с.
  80. Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебнометодическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 121с.
  81. Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Педагогика, 1985.- 196с.
  82. Г. Ф. Обучение в коррекционных классах. М., 1991.
  83. JT.B. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара: Изд-во СФ МГПУ, 2000. — 168с.
  84. Г. Г. О дидактических требованиях к уроку математики // Математика в школе. 1983. -№ 3. — С.21−24.
  85. Г. Г. Современный урок математики — методы преподавания: Метод, пособие для преподавателей ПТУ. М.: Высш. шк., 1989. — 88с.
  86. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-448с.
  87. А.Н. Педагогика здравого смысла // «Школа-2000»: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под. ред А. Н. Леонтьева. Вып.1. М.:Баллас- С-инфо, 1997. — С.9−23.
  88. А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребёнка // Советская педагогика. 1956. — № 8.
  89. А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. — № 9. — С.95−108.
  90. Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: 1975. — 64с.
  91. Г. И. Внеклассная работа по математике. М.: Учпедгиз, 1954.-63с.
  92. А.И. Психология самооценки школьника. Психолог, наука, М., 1974.-35с.
  93. В.Т. О самостоятельности учащихся // Математика. -1993. -№ 31−32. -С. 1−5.
  94. .Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Педагогика, 1989. — 218с.
  95. А.А. Устные упражнения в курсе математики средней школы. — Минск: Изд-во «Народная асвета», 1966. — 126с.
  96. Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара, 1993. — 215с.
  97. С.Г. Конструирование современного урока математики. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 2002. — 175с.
  98. ЮЗ.Манвелов С. Г. Развитие самостоятельности учащихся через формирование навыков самоконтроля // Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике / Сост. Ю. Д. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1988. С.12−15.
  99. А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Просвещение, 1985. -С.21−28.
  100. К. Капитал. Т.1. —. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23.
  101. Н.А. Проблемы обучения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1975.
  102. B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. — 170с.
  103. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / А. Я. Блох, Е. С. Канин и др.- Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. М.: Просвещение, 1985.
  104. И. Организация контрольно-оценочной деятельности // Математика в школе. 1989. — № 6. — С.25−28.
  105. B.JI. За страницами учебника математики. Пособие для учащихся VI класса. — М.: Просвещение, 1966. 118с.
  106. Ш. Миронова Г. В. О проведении уроков «Анализ контрольной работы"// Математика в школе. 1989. — № 4. — С.65−66.
  107. П.С. Сборник задач по математике с анализом ошибок, допущенных поступавшими в высшие учебные заведения. — М.: Советская наука, 1952.-383с.
  108. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152с.
  109. А.Г. Алгебра и начала анализа. 10−11кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 2-е изд. — М.: Мнемозина, 2001. — 335с.
  110. А.Г. Алгебра. 8 кл.: в двух частях. 4.1: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 4-е изд. — М.: Мнемозина, 2002. — 223с.
  111. А.Г. Алгебра. 9 кл.: в двух частях. 4.1: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 5-е изд. — М.: Мнемозина, 2003. — 192с.
  112. А.Г. и др. Алгебра. 9 кл.: в двух частях. 4.2: Задачник для общеобразоват. учреждений. 5-е изд. — М.: Мнемозина, 2003. — 143с.
  113. А.Г. Курс алгебры в общеобразовательной школе // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сент.». 1997. -№ 44. — С. 1−3.
  114. А.Г., Тульчинская Е. Е. Тестовые задания по алгебре для 8 класса // Математика в школе. 1997. — № 2. — С. 15−19.
  115. Мордкович А.Г.и др. Алгебра и начала анализа. 10−11кл.: Задачник для общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 2000. — 315с.
  116. В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. — № 5. — С. 134−140.
  117. Д.О. О выработке самоконтроля в процессе труда: Тезисы докладов на 2 съезде Общества психологов. М., 1963, вып.2. — 219с.
  118. А.А. Спасибо за урок, дети!: О развитии творческих способностей учащихся: Кн. Для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988.- 128с.
  119. И.Б. Развитие задачи // Математика в школе. 1998. -№ 2. — С.15−16.128,Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. 158с.
  120. А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Психол. ин-т Рос. акад. образования. -М., 2001, — 47с.
  121. А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С.-5−19.
  122. Особенности обучения и психологического развития школьников 13−17 лет / Под ред. И. Д. Дубровиной, Б. С. Круглова. Научно-исследоват. институт общей и педагогической психологии. Академия педагогич. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. — 192с.
  123. В.А. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. — 496с.
  124. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-509с.
  125. К. Н. Психологические предпосылки формированиядействия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии.-1983.-№ 1.
  126. Г. С. Искусственный интеллект — основа новой информационной технологии. М.: Наука, 1977. — 86с.
  127. Д. Как решать задачу. Львов: Журнал «Квантор», 1991. — 215с.
  128. Проблемы реформы математического образования (статьи) // Математика в школе. 1989. -№ 5. — С.3−16.
  129. Психологические основы социальной регуляции поведения / Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. М., 1976. — 368с.
  130. Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич -Мн.: Современное слово, 2001. 928с.
  131. Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт (научно- практический сборник). Сост. Милютина О. В. Самара, 2001. — 134с.
  132. МЗ.Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. — Томск: Пеленг, 1997. 288с.
  133. В. Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985. -№ 1.
  134. C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1987.
  135. Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.:1. Знание, 1983.- 160с.
  136. Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. 143с.
  137. .А. НОТ школьника. Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976.- 127с.
  138. В.И. 30 000 уроков математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2003. — 288с.
  139. Г. И. Обучение математическим доказательствам в школе: Кн.: для учителя. — М.: Просвещение, 2000. — 173с.
  140. Г. И. Упражнения в обучении математике. — М.: Просвещение, 1995.-240с.
  141. Г. И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях // Математика в школе. 1999. — № 6. — С.36−41.
  142. В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. — № 1. — С.69−75.
  143. И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. С.27−61.
  144. И.Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — С.154−182.
  145. И.Х. Задачи по математике для внеклассных занятий (9−10 классы). М.: Просвещение, 1968. — 311с.
  146. Г. Н. Контроль на уроках математики: Пособие для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1986. 104с.
  147. Н.В. Значение вопроса на уроках математики // Математика в школе. 1992. — № 6. — С.12−13.
  148. Г. И. Подросток: отметка и оценка / Осмысление (научно-практический сборник). — Самара, 1997. С.62−70.
  149. С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С.31−40.
  150. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344с.
  151. Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. — № 5. — С.32−36.
  152. Управление развитием инновационных процессов в школе. Научные редакторы: Т. Н. Шамова, П. И. Третьяков практико-ориентированная монография. М.: Прометей, 1995. — 217с.
  153. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192с.
  154. Д.И. Психология развивающейся личности — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-512с.
  155. Философско-психологические проблемы развития образования /. Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. — 128с.
  156. В.М. Заинтересовать учеников // Математика в школе. 1993.-№ 2.-С.17−21.
  157. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 224с.
  158. Л.М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1989. — 192с.
  159. Р.Г. Десять заповедей учителя // Народное образование. -1991. -№ 1. С.70−73.
  160. Р.Г. Развивать творческие способности школьников! // Математика в школе. 1989. — № 2. — С. 10−13.
  161. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та.- Москва: Изд-во «Барс». 1997. — 392с.
  162. А.И. и др. Сборник задач по алгебре и элементарным функциям. Пособие для учителей. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1970. — 448с.
  163. А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр BJTA-ДОС, 2000. — 320с. (Педагогическая мастерская).
  164. А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266с.
  165. Г. А., Елизарова И. Е. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. — 1993. № 2. — С.35−43.
  166. Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. Сообщение II. Обоснование гипотезы // Новые исследования в области психологии. — № 2. С.31−33.
  167. И.И. Проблемы самосознания в психологии. М., 1977.-153с.
  168. И.Ф. и др. Информационно-поисковая система по учебным задачам // Математика в школе. 1993. — № 2. — С.33−39.
  169. И.Ф., Шевкин. А. В. Математика: Задачи на смекалку: Учеб. пособие для 5−6 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1995.-80с.
  170. В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1979. — 136с.
  171. В.Ф. Точка опоры.-М.: Педагогика, 1987.- 160с.
  172. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288с.
  173. П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Подред. Т. А. Ратановой и Б. Б. Косова. М. Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 608с.
  174. П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции.-М., 1993.- 154с.
  175. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-555с.
  176. .П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе. 1990. — № 6. — С. 15−19.
  177. И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (учебно-методическое пособие). М., 1996. — 107с.
  178. И.С. Технология личностно-ориентированного образования. Библиотека журнала «Директор школы». — № 7. 2000. — 169с.
  179. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С.28−37.
  180. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. № 2. — С.64−77.
  181. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.
  182. Э.Г. О вооружении учащихся навыками учебного труда в процессе обучения математике: из опыта работы кабинета математики областного ИУУ // Математика в школе. 1981. -№ 5. — С. 12 — 14.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?