Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Образование как интегральный институт социума

Диссертация: Образование как интегральный институт социума
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Что касается работ педагогического характера, то в непосредственную задачу диссертанта их анализ не входил. Нас прежде всего интересуют работы философского характера, посвященные проблемам образования. В них рассматриваются такие актуальные стороны образования как: социально-педагогические технологии, соотношение образования и воспитания, методы педагогической деятельности, функции… Читать ещё >

Содержание

  • Гл. I. Теоретический анализ интегральности образования
  • 1. Кризис интегральности образования: сущность и формы проявления
  • 2. Типология интегральных функций института образования. Гл. II. Праксиологический анализ интегральности образования
  • 1. Методология концептуального прогнозирования интегральности образования
  • 2. Среда как интегральный механизм образования
  • 3. Управление образованием как условие интегральности социума
  • Заключение
  • Литература

Образование как интегральный институт социума (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Мировая цивилизация стоит на пороге XXI века, который определяется ведущими экономистами, социологами и политологами мира, как век информационного общества, где важнейшая роль отводится образованию.

В 1997 году правительством Российской Федерации совместно с Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, было принято постановление о создании в городе Москве института Юнеско по информационным технологиям в образовании1. Суть этого постановления — создание единой программы — «Открытая образовательная система для XXI века». Она предполагает: расширение образовательного пространства для широкого доступа к образованию всех стран, особенно тех, которые еще не научились жить вместе, занимаясь своими внутренними проблемами. Данная программа ставит перед собой главную цель — сближение народов через образовательную систему, дающую возможность всем научиться жить в мире, сотрудничестве и взаимопомощи. Иначе говоря, впервые образование рассматривается как интегральный институт не только конкретного общества, но и того общества, имя которому — человечество, что и подчеркивает актуальность выбранной темы.

Именно поэтому так важно проанализировать современное состояние образования сегодня, т.к., начиная готовить людей «здесь и сейчас» к жизни в наступающем новом столетии, мы невольно принимаем на себя ответственность за их будущее.

Какой же должна быть система современного образования? В каком направлении она должна развиваться сегодня, чтобы в новое столетие войти с меньшими потерями? Ответить на эти вопросы не просто, хотя бы потому, что в наши дни принципиальным образом меняются исходные условия, определяющие эффективность образования, меняется образ мира и место.

1 Российская газета, 14 марта 1997. — С.8. человека в нем. Перед обществознанием встал очередной вопрос теоретического плана — осмысление затяжного кризиса не только в образовании, но и во всем мировом сообществе, особенно там, где речь идет о системе человеческих ценностей. Это — кризис либерального демократизма, кризис марксизма, кризис больших сообществ (распад СССР и сепаратистские движения в России, на северном Кавказе, Канаде, Англии, Испании и т. д.), экологический кризис и т. д. и т. п. Перед человечеством в целом возникла общая проблема — императив выживаемости мировой цивилизации.

Таким образом, всей логикой развития человеческого общества поставлен вопрос сохранения единства каждого общества в отдельности и всего человечества в целом. Образование как интегральный институт и может выступить в качестве материальной силы, сохраняющей устойчивое развитие социума. В связи с этим возрастает значение как самих институтов образования, так и социально-философского осмысления их места, роли, функций. И с этой точки зрения даже можно говорить об определенном заказе со стороны человечества на философию образования, которая, — как считает А. И. Субетто, — может выступить «как механизм опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта» 1.

Г. Ниив, один из признанных экспертов по образованию, считает, что кризис всей системы образования носит универсальный характер, ибо «.это кризис всего процесса, его развития, его целей», куда надо включать, — считает он, — и поведение студентов2.

Субетто А. И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания. Диссертация в виде науч.док.на соискание уч. степени доктора филос.наук. Н. Новгород, 1995. — С 4.

2 Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций.-М.: Политиздат, 1989. -С. 9.

Думается, что одним из показателей кризиса образования можно считать не только поведение студентов, желающих получить диплом об образовании, не будучи образованными, но и сокращения мира детства, его дегуманизацию, в которой преобладает технократический рационализм в ущерб того, что делает человека человеком — чувства со-трудничества, со-страдания, со-товарищества, со-переживания и т. п. Об этом с большой озабоченностью и эмоциональностью говориться в системе вальдорфской педагогики1.

Практическая сторона интегральности образования и сможет не только приостановить распад общества и деградацию общественной жизни, но и пробудить у молодого поколения чувство со-единства, со-доверия и сотрудничества. Иначе говоря, образование выступает не только как мощная детерминанта изменения социума, но и как та сила, которая сплачивает, объединяет его, выступая, по образному выражению некоторых исследователей, «зоной согласия» 2.

Следует констатировать, что в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, в сфере образования, идет активный поиск новых парадигм, концепций, систем, технологий. Разумеется, существующие подходы, концепции, программы и т. п. не всегда являются равноценными, альтернативными и дополняющими друг друга. Анализ материалов круглых столов, конференций, публикаций говорит об этом3.

Вальдорфская педагогика //НТР — Трибуна. 1990, — № 11−12- Карлгрен Ф. оспитание к Свободе. -М.: Москов. Центр вальдорфской педаг.-1993.

Абрамов А., Новичков В. Образование в контексте антикризисной политики. //Народное образование.-1993,-№ 6.-С.32−35.

•5.

Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана //Вопросы философии. 1995. — № 2.-С. 106−109- Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия //Там же.-с. 110−121- Образование в конце XX века (материалы «круг.стола») //Вопросы философии.-1992.-№ 9.-С.З-21- Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.-Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.пед.инст.1993.

Все это и определяет необходимость исследования образования как целостного интегрального института, не сводя его к педагогическому процессу. Хочется заметить, что частнонаучный анализ образования с позиции педагогики, психологии, социологии, культурологии и т. д. не может дать единой интегральной картины состояния этого специфического вида деятельности образования, как целостной системы. Мы полагаем, что данная задача может быть решена лишь в границах социально-философского исследования. К этому выводу мы приходим не только на основе изучения теоретической литературы, материалов конференций, но и на основе собственного многолетнего практического опыта, анализируя эту проблему как бы «изнутри» .

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется:

1. Постановкой самой проблемы, где образование не сводится ни к педагогическому процессу (формированию знания), ни к его результату (приобретенной профессии).

2.Необходимостью формирования концептуальной готовности молодого поколения конца XX века к принятию новой парадигмы образования, способствующей сохранению и дальнейшему развитию всей мировой цивилизации.

3.Необходимостью выработки методологических основ формирования новой концепции образования как интегрального института.

4. Необходимостью ответа на социальные потребности педагогической деятельности, ищущей интегральные механизмы устойчивого развития социума.

СОСТОЯНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ. Можно с уверенностью сказать о том, что вопросы, связанные с образованием, являются самыми древними. Доказательством этого выступает наскальная живопись, которую, вероятно, можно интерпретировать, как древнейшее наглядное пособие.

Проблема образования является объектом исследования многих обществоведческих дисциплин, каждая из которых, анализируя свою собственную часть, не может подняться до всеобщего обобщения. Так, например, традиционная общая педагогика недостаточно глубоко изучала понятие личности и этапы ее становления, анализ взаимосвязей развития и саморазвития личности, осмысление социальной детерминации в становлении личности и т. д. К исследованиям, преодолевающим этот недостаток, можно отнести работы В. С. Гершунского, В. В. Давыдова, В. И. Журавлева, В. В. Краевского, Л. В. Филипповой и др.

В психологии образования и в социальной психологии, особенно в ее феноменах и механизмах (эмоции, чувства, настоение, подражание, заражение, внушение и т. п.), нужно выделить работы Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Ю. Н. Емельянова, Ю. В. Забродина, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, Р. С. Немова, Б. Д. Парыгина, Е. В. Шороховой и др.

В проблеме деятельностного подхода вообще и в образовании, в частности, в анализе различных сфер общества и осмысления гуманизации образования, хотелось бы назвать работы С. С. Батенина, Л. П. Буевой, Л. А. Зеленова, М. С. Кагана, А. А. Касьяна, Н. Б. Оконской, В. Ф. Сержантова,.

A.И.Субетто, В. П. Тугаринова и др.

К социологическим исследованиям, анализировавших образование с разных сторон, можно отнести работы И.В.Бестужева-Лады, Б. А. Грушина, Р. Г. Гуровой, В. И. Журавлева, С. И. Иконниковой, В. Ф. Лисовского,.

B.И.Столярова, А. А. Терентьева, В. Н. Турченко, А. Г. Харчева, В. А. Ядова и многих других.

Однако проблема образования, разорванная на части, не может привести исследователей к обнаружению как закономерностей, так и сущности образования. От этого и происходит потеря понимания: главной цели и смысла образования, единого образовательного пространства, единого мировоззрения на образование, единой цели образования, его ценности и т. п. Все это и привело к кризису всей системы образования, который, вероятно, спровоцирован экономическим и политическим кризисом.

В докторских, кандидатских диссертациях и работах, прежде всего, педагогического и философского профиля, исследуются такие проблемы, как педагогические технологии высшего образования (В, В, Бобров), типы мировоззренческих знаний (А.А.Касьян), социальная педагогика (Л.В.Филиппова), герменевтика в гуманизации образования (И.И.Сулима), соотношение субъекта и объекта в педагогическом процессе (В.В.Давыдов), методологические проблемы образования (А.М.Дорожкин, В.В.Ильин), вопросы педагогического прогнозирования (Дж.Дьюи, Э. Дьюи, В. В. Налимов, А.И.Субетто).

Довольно типичная картина, когда образование исследуется: как воспитание (Л.А.Беляева, Дж. Дьюи, Ф. Карлгрен, К.А.Шварцман), как обучение (М.Липман, Н.С.Юлина), как политика (А.Абрамов, В. Новичков) и т. д.

Что касается работ педагогического характера, то в непосредственную задачу диссертанта их анализ не входил. Нас прежде всего интересуют работы философского характера, посвященные проблемам образования. В них рассматриваются такие актуальные стороны образования как: социально-педагогические технологии, соотношение образования и воспитания, методы педагогической деятельности, функции образовательных учреждений и т. д. В то же время, в подавляющем большинстве исследований, ряд вопросов не находит должного отражения, это — проблемы управления всей системы образования, выступающей в роли интегративного механизма устойчивого развития социума, проблемы прогнозирования интегративных принципов образования, проблемы структуры и роли образовательной среды, проблемы типологии интегративных функций института образования, проблемы культурно-валеологических аспектов образования, а так же образование как особый вид человеческой деятельности. Именно на эти стороны диссертант и обращает основное внимание.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью диссертации является социально-философский анализ образования как интегрального института социума. Исследование теоретических положений поставленной проблемы основывается на универсальных ценностях (гуманизация), условиях (управление) и механизмах интеграции (образовательная среда), формируя новую парадигму всей системы образования. Эта цель реализуется в диссертации в следующих задачах:

• анализе сущности и формах проявления кризиса интегральности образования как социального института;

• типологии интегральных функций института образования;

• методологии интегральных принципов прогнозирования образования;

• анализе структуры образовательной среды как одного из механизмов интеграции социума;

• анализе управления образованием как условия интеграции социума.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЕ является диалектический метод познания, особенно его основные принципы — интегральность, диалог, противоречивость, детерминированность, гуманизм, деятельность, системность и преемственность. Их содержательное значение представлено в многочисленной отечественной и зарубежной литературе, а так же в содержании материала самой диссертации.

Вполне естественно, что автор в своих методологических установках ориентировался и на интегрально-междисциплинарный характер поставленной проблемы, которая решалась в таких смежных областях, как педагогика, психология, религоведение, культурология, политология, социология. В то же время считаем необходимым подчеркнуть, что кроме традиционных подходов к сфере образования в настоящее время формируются и новые (нетрадиционные) подходы: социальная педагогика, герменевтика, философская антропология, валеология, андрогогика.

Все это, безусловно, усиливает междисциплинарный подход нашего исследования, подчеркивая его интегральный, социально-философский характер. Образование, как объект исследования, в силу своей диалектической природы, как уже отмечалось, обусловило необходимость использования почти всего арсенала законов и принципов диалектического метода. Кроме названных выше принципов диалектики, особо хотелось бы выделить принцип единства традиционности и новаторства в их количественных и качественных параметрах, а так же соотношение локальных и глобально-эпохальных принципов, подчеркивающих общецивилизованный характер поисков в исследовании поставленного вопроса.

Учитывая, что проблемы образования не являются локально российскими, а обсуждаются в масштабах мировой цивилизации, обнаруживая свой универсальный характер, нам пришлось обратиться не только к отечественным, но и к зарубежным теоретическим и практическим материалам (Ф.Кумбс, М. Вайс, К. Д. Тхио и др.). Безусловно, методологически значимыми для настоящего исследования мы считаем работы С. С. Батенина, Л. А. Беляевой, Л. П. Буевой, Л. А. Зеленова, М. С. Кагана, А. А. Касьяна, Г. Ниива, А. Печчеи, А. И. Субетто, Л. В. Филипповой, А. Г. Харчева, В. А. Ядова.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. Автор отдает себе отчет в том, что проблема образования достаточно обширно исследована в имеющейся философской, психологической, социологической, социально-психологической и педагогической литературе. Поэтому в этой области достаточно трудно сказать новое слово, выдвинуть новаторские предложения. Тем не менее автор надеется, что многие положения диссертации представят интерес не только для теоретиков, но и для практиков. В связи с этим считаем возможным сформулировать следующие положения, которые позволяют, в определенной степени внести изменения в систему образования, не сводя ее ни к части педагогического процесса, ни к его результату:

• выявлены и систематизированы основные параметры кризиса интегральности системы образования;

• дается характеристика и типологизация основных интегральных функций института образования, позволяющая преодолеть традиционный суммативный подход в педагогике;

• сформулированы основные методологические принципы концептуального прогнозирования развития образования как интегрального института социума;

• проанализирована структура образовательной среды как важнейшего механизма интеграции не только отдельного общества, но и сообщества;

• обоснованы основные функции и принципы управления образования как условия интеграции социума.

Кроме выше перечисленных новаций, считаем, что к таковым необходимо отнести и следующие выводы:

• на основе принятого автором представления о сущности и функциях образования, конкретизации его содержательной стороны, оно предстает в качестве такого социального института, целью которого является интеграция, а ценностью — сохранение устойчивого развития социума;

• новый взгляд на образование позволит конкретизировать задачи преодоления деградации всей общественной жизни, формируя у молодого поколения чувства единства, доверия и сотрудничества;

• предложенный новый подход к образованию способствует разрешению «ведомственного изоляционизма» (В.С.Гершунский) всей системы общего и профессионального образования, т.к. основу его будет составлять единая задача — сохранение целостности человека и общества;

• трактовка образования как интегрального института меняет подход ко всей педагогической деятельности, что и говорит о качественном переосмыслении системы образования, где образовательная среда представлена в качестве механизма интегральности, а управление, как важнейшее условие его;

• образование как интегральный институт обладает противоречивым характером. С одной стороны, выступая детерминантой социальных изменений, оно разрушает старое и отжившее, а с другой стороны является «зоной согласия» (А.Абрамов, В. Новичков), способствуя устойчивости в развитии.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что она открывает новые аспекты в философии образования, насыщая его конкретным содержанием.

Реализация предложений, вытекающих из исследования данной темы, будет способствовать и реализации тех гуманных способностей, которые потенциально присутствуют в каждом человеке, эточувства единства, доверия и сотрудничества, т.к., если каждый способен чувствовать, то не каждый способен со-чувствовать.

В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для углубленного, интегрального представления о сфере образования в системе социума. Для ряда научных дисциплин (педагогика, психология, социология, культурология), занимающихся исследованием образовательной деятельности, новое толкование образования вносит и новое видение целей и задач.

Представленные в работе выводы и рекомендации по вопросам управления образовательной деятельности, по способам преодоления кризисного состояния, по прогнозированию развития системы образования, по максимальному использованию всех компонентов образовательной сферы, по мнению автора, представят ценность для педагогов-практиков и для руководителей различных образовательных учреждений.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Содержание работы отражено в ряде публикаций автора:

• Политика управления образования в Нижнем Новгороде. // «Педагогическое обозрение» Н.Новгород.- 1995, — № 3.-0,2 п.л.

• Стабилизация и развитие образования в г. Нижнем Новгороде на 1996;1997 гг. /Программа и ее научно-методическое обеспечение"/. Консультация, экспертиза. Н.Новгород.- 1995, — 12 п.л.

• Программа «Стабилизация и развитие образования в Нижнем Новгороде»: Итоги первого года. // «Педагогическое обозрение» Н.Новгород.-1996.-№ 3.0,2 п.л.

• Образование в мегаполисе как особый тип образовательной политики. //"Педагогическое обозрение" Н.Новгород.- 1997.-№ 3. — 0,3 п.л.

• Реализация основных направлений деятельности в области образования и молодежной политики в Н. Новгороде в 1997 г. Задачи на 1998 г. Н. Новгород, 1998.-1,5 п.л.

• Образовательный комплекс Н. Новгорода в цифрах и фактах. Н. Новгород: изд-во ТОО «Оброд», 1997, — 2 п.л.

• Место молодежи в общественной жизни г. Н.Новгорода /на англ.яз./ Сборник материалов международной молодежной конференции городов-побратимов. Тампере. Финляндия. 1997, — 0,2 п.л.

Материалы диссертации, основные положения, гипотезы и выводы докладывались: на Городских августовских конференциях работников образования (1995;1998 г. г.) — на Городских конференциях работников дошкольных образовательных учреждений (1995;98 г. г.) — на коллегии администрации г. Н.Новгорода «О ходе выполнения программы «Дети-сироты» (22.05.97 г.) — на Международной молодежной конференции городовпобратимов. Темпере. Финляндия (30.07−3.08.97 г.) — на педагогической конференции работников реабилитационных учреждений г. Н.Новгорода (28.08.97 г.) — на заседании Городской Думы г. Н.Новгорода (ноябрь 1997 г.) — на межрегиональной конференции организаторов детских объединений (9−11 декабря 1997 г.) — на семинаре-совещании по проблемам внедрения новых валеотехнологий в процессе формирования личности ребенка (7.04.98 г.) — на Российской конференции по вопросам воспитательных систем (апрель 1998 г.) — на городской конференции «Лето детей и подростков» (апрель 1998 г.) — на конференции «Мир детям» Нижегородской Ярмарки (1−3 июля 1998 г.).

Ряд рекомендаций автора используются в практической деятельности по организации образовательного процесса: на кафедре валеологии и социальной педагогики НГАСУ и ряде школ г. Н.Новгорода.

Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедры философии и политологии и социальной педагогики и валеологии и рекомендована к защите.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ определяется как самой логикой изложения, так и той целью и теми задачами, которые мы поставили перед собой. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический и праксиологический анализ интегральности образования как специфического института социума позволяет сделать ряд важных выводов.

1. Многими исследователями (философами, социологами, педагогами, психологами) выявляется периодичность кризисов в системе образования, что в целом является выражением несоответствия институтов образования потребностям динамически развивающегося общества в гражданах и специалистах определенного типа. В диссертации автор стремился преодолеть эмпирическую констатацию бесконечного ряда форм проявления кризиса образования и осуществить типологизацию этих форм по двум основаниям: а) формы проявления кризиса образования, обусловленные собственными, имманентными противоречиями, трудностями и недостатками самой системы образования, а также педагогической деятельности в ее теоретическом и практическом существованииб) формы проявления кризиса образования, обусловленные социальной средой, системой социума, противоречиями общественной жизни (§ 1, гл. 1).

2. В работе предпринята попытка более широко представить социальные функции педагогической деятельности, выявляя их социально-интегративную природу и намечая их типологию. Прежде всего выделены два типа социально-интегральных функций системы образования и социализации в целом, исходя из полярности «общество-личность»: а) первый тип функций определяется целями и задачами, детерминированными обществом, общими задачами обеспечения преемственности поколений, передачи социального опыта человечества ри поколения к поколениюб) второй тип функций определяется целями и задачами, детерминированными личностью, ее потребностями и установками на самореализацию и органичное включение в систему общества (§ 2, гл.1).

3. На основе анализа форм проявления кризиса образования и типологического анализа социально-интегративных функций образования автором определяются основные ориентиры концептуального прогнозирования как принципиального стратегического определения общегосударственных целей развития системы образования. Это: а) четкое определение модели выпускника всех типов образовательных учрежденийб) типология основных константных видов образовательных структурв) прогнозирование сфер деятельности выпускников, специалистов для соответствующего программирования подготовки кадров. Такой подход важен для определения финансово-экономической политики страны, ее кадровой политики, для самоопределения системы образования в социуме, для органичного включения страны в мировую цивилизацию (§ 1, гл.2).

4. В диссертации обоснована логическая последовательность операций, которые могут выполняться исследователем или проектировщиком для изучения перспектив развития образования или для управления тенденциями его развития: «прогнозирование — целеполаганиепрограммирование — планирование — моделирование — проектирование». Результатом проектирования является проект как предельная предеятельностная готовность субъекта. В качестве субъекта, реализующего проект, может выступать сам проектировщик или исполнительная структура, управляемая органами власти (§ 1, гл.2).

5. Широкое понимание функций системы образования определяет необходимость обращения к анализу «образовательной среды». В работе показано, что понятие «образовательное простарнство» является недостаточным, а понятие «образовательное общество» чрезмерно широким. Учитывая, что все сферы, подсистемы социума (экономические, экологические, научные, художественные и т. д.) имеют свои специфические цели и функции, правильнее говорить о «педагогических функциях социальной среды». В диссертации выделены три крупных уровня существования «образовательной среды»: образовательная микросреда (контактное личностное и предметное окружение), образовательная мезосреда (непосредственные педагогические учреждения), образовательная макросреда (вся система общественной жизни с ее разнородными сферами) (§ 2, гл. 2).

6. На основе предшествующего анализа в диссертации обоснованы и исследованы основные функции и принципы управления системой образования как важнейшим фактором интеграции социума. Необходимость управления образованием и всем процессом социализации личности обусловлена и важностью формирования гражданской культуры личности, и задачами профилактики разных форм девиантного поведения, и целями пресечения нежелательных негативных воздействий на личность. В управлении образованием выделены стратегический, тактический и оперативный уровни, а также федеральный, региональный и муниципальный способы их реализации. В работе также исследованы основные функции управления образованием: планирование, организация, руководство, контроль и регулирование (§ 3, гл.2).

Теоретическое содержание работы, связанное с анализом образования как интегрального института социума, позволяет формулировать и некоторые практические рекомендации как ориентиры деятельностности субъектов образовательного процесса и субъектов управления образованием:

• необходимо утверждать межведомственный подход к решению образовательных задач, учитывая, что все сферы общества выполняют педагогические функции объективно;

• важно в каждом виде образовательной системы ориентироваться на конечные результаты, что предполагает формирование четкой «модели выпускника» в самом начале образовательного процесса;

• необходимо осознавать, что традиционная дидактическая педагогика все более превращается в социальную педагогику, целью которой является интегральное исследование социальных технологий формирования личности в целом, а не решение конкретных кадрово-профессиональных задач;

• важность социального управления образовательной системой и всей социальной средой с ее педагогическими функциями требует развития концептуального прогнозирования, а на его основе программирования и проектирования всей системы образования вплоть до разработки стратегических целевых программ, в том числе регионального и муниципального уровня;

• теоретические результаты могут быть использованы для построения учебных планов и программ спецкурсов в педагогических вузах.

Автор надеется, что исследование данной дискуссионной проблемы представляет ценность не только полученными результатами, но и теми новыми вопросами, которые неизбежно возникают в ходе анализа. Среди них можно обозначить хотя бы следующие:

• диалектическое решение проблемы отношения «педагогики как науки» к «педагогике как искусству»;

• диалектический анализ соотношения инвариантного и вариативного, стандартного и авторского, облигативного и элективного в образовательном процессе;

• анализ методологии и методики разработки комплексных целевых программ в сфере образования;

• принципы и механизмы формирования «образовательной среды», «образовательного пространства», «образовательного общества».

Показать весь текст

Список литературы

  1. А., Новиков В. Образование в контексте антикризисной политики (Тезисы к программе действия). //Народное образование. 1993, № 6. — С.32−35.
  2. Активизация познавательной деятельности студентов. /Ред.Н. Д. Никандров. Л.: Гос.пед.инст-т им. Герцена, 1973. — 107 с.
  3. В.П., Першиц А. И. История первобытного общества.: М., Высш.шк., 1990- 351с.
  4. П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. Учеб. пособие для вузов. -М.: Высш.шк., 1991. -383 с.
  5. Ю.В. Методологические принципы преподавания мировой культуры в вузе. //Проблемы культурологии. Н. Новгород, 1998. С.35−36.
  6. Ю.В. Культура как интегратор социума.-Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1996. -174 с.
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Изд. Казанского ун-та. 1996. -563 с.
  8. Г. А., Фахрутдинова А. З. Программа гуманитаризации инженерного образования //Исследовательские программы в современной науке. -Новосибирск: Наука, 1987.- С.308−319.
  9. Ю.Антология педагогической мысли России первой половины ХГХ- нач. ХХв-М.:Педагогика, 1990, — 603 с.
  10. Антология педагогической мысли России второй половины ХСХ-начала ХХв. (Сост.П.А.Лебедев).-М.: Педагогика, 1990. 608 с.
  11. Антропономия (общая теория человека). /Под ред. Л. А. Зеленова.-Н.Новгород, НГАСИ, 1991.-172 с.
  12. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. //Психология формирования и развития личности.-М., 1981.- С.3−19.
  13. С.А., Чебоксаров H.H. Передача информации как механизм существования этно-социальных и биологических групп человечества. //Расы и народы. Вып.2. М., 1972.-С.25−29.
  14. A.C. Проблема цели в воспитании и образовании //Философско-психологические проблемы развития образования.-М., 1981.- С.54−118.
  15. В.Г., Горлянская М. Н., Филиппова JI.B. Гуманизм мировоззрения и гуманитаризация образования. //Мир человека: теория и история мировоззрений. Сб.науч.трудов. Вып. 2.-Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1997. 182 е. С.160−170.
  16. А.Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в исгорико-эволюционном процессе.-М.: Изд-во МГУ., 1986.-96 с.
  17. А.Г. Психология личности. М., МГУ, 1990.
  18. А.Г., Братусь Б. С., Зейгарник В. Ф. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. //Вопросы психологии.-1979,-№ 4.-С.35−46.
  19. Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-лет.школы. Под ред. Л. Н. Боголюбова, Ю. И. Дика, В. А. Полякова.-М.: ИОСО РАО, 1998.-128 с.
  20. С.С., Мишин В. И., Соколов В. М. Социологическое обеспечение перестройки высшей школы. //Социология высшей школы.-Горький, 1988.-С.5−16.
  21. О.Ю., Тарасова И. Б. Планирование деятельности образовательного учреждения. //Педагогическое обозрение. Нижний Новгород, 1997, № 3, С.20−22.
  22. С.С. Человек в его истории. JL: Изд.Лен.ун-та, 1976.-295 с.
  23. М.М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1979.- 424 с.
  24. М.М. К философии поступка. //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М.: Наука, 1986.-С.82−160.
  25. A.M. Философия и социология нестабильности. //Гуманитарные и технологические факторы стабильности в Росии: Наука образование -политика. Междисциплинарное учебное пособие. /Отв.ред.А. В. Дахин.-Москва: РГТУ, 1988 с. 144.-С.13−23.
  26. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986, — 423 с.
  27. С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-изд.центр консорциума «Социальное здоровье». 1993.-199 с.
  28. JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.пед.инст-та, 1993, — 126 с.
  29. H.A. Самопознание.-М.: Мысль, 1991.-318 с.
  30. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб.: Питер-Пресс, 1997.-256с.
  31. Бестужев-ЛадаИ.В. Окно в будущее. М., Наука, 1970.
  32. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в ХХ1 В,-М.: Политиздат, 1991.-412 с.
  33. Бим-Бад Б.М. О влиянии русской педагогики на теорию и практику образования в мире. //Вестник университета российской академии образования, 1997.-№ 2-С.3−5.
  34. А. и др. Научно-техническая революция и инженерное образование.-М.: Высш.шк.,-1988.-288 с.
  35. В.А. О месте теории деятельности в марксистской философии. //Методология и теория деятельности. Тез. док, Горький: НТО, 1982.-С.7−9.
  36. А.К. Человек и время в ситуации социальной нестабильности. /ЮНС,-1997.-№ 6.-С.38−44.
  37. П.Б. «Русская идея» в философии образования. //Философские исследования,-1993.-№ 2. С.50−57.
  38. И.И. Введение в валеологию науку о здоровье.-Л.: Наука, 1987.-125 с.
  39. В.В. Инновации в технологии высшего образования (Социально-философский аспект). Автореф.диссерт.на соиск.уч.степени канд.фил.наук,-Новосибирск, 1995.-24 с.
  40. Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.:Мысль, 1978.-216 с.
  41. М. Подготовка и осуществление образовательных реформ в Федеративной Республике Германии. //Современная высшая школа. Варшава, 1990, № 3−4, -С.155−171.43 .Вальдорфская педагогика. //НТР-трибуна. 1990, № 11−12. с.
  42. И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения. //Психологические исследования общения. М., 1985, — с.81−94.
  43. Т.С., Орлов В. В. Химическая форма материи. Пермск.кн.изд. Пермь, 1983, — 169 с.
  44. ВатинИ.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону, 1984.
  45. Введение в социологию образования и воспитания (Методич.материалы к спецкурсу). /Сост.Антильев А. Г., Дремин М.Н.-Пермь: НГПИ, 1991.-131 с.
  46. Ю.Р., Шапко В. Т. Социология молодежи. Екатеринбург: УГТУ, 1997.-211 с.
  47. Л.С. Мышление и речь. //Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии (Под ред. В.В.Давыдова).- М.: Педагогика, 1982.-С.5−361.
  48. JI.C. История развития высших психических функций. Собр.соч.т.З. М., 1983. 500 с.
  49. Л.С. Психология подростка. Собр.соч. Т.4.-С.5−242.
  50. Высшее образование в Европе. Том УП, 1992, № 3. ЮНЕСКО, Европейский центр по высш.образованию. М.: Логос, 1993.-155 с. 53 .Высшее педагогическое образование: проблемы и решения. /Под ред. И. Е. Курова: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994.-160 с.
  51. Высшие и средние специальные учебные заведения в Нижегородской области. Статистич.сб. /Отв.Шишанова Н.Н.-Н.Новгород: Нижегород. областное управление статистики, 1991.-153 с.
  52. А.В. Управление школой как воспитательной системой: Учеб.пособие. Владимир, ИУУ, 1994.-88 с.
  53. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. /Общ.ред. и вступ.ст.Б. Н. Бессонова.-М.: Прогресс, 1988.-704 с.
  54. .С. Философия образования: научный статус и задачи. //Советская педагогика.-1991, № 4.-С.69−74.
  55. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.
  56. В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии.-Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989.-143 с.
  57. В.А., Любимова А. Б., Касьян A.A., Терентьев A.A. Социология образования. // Личность и факторы ее социализации: семья, коллектив, образование, культура /Под общ.ред.А. Б. Любимовой: Уч.пособие.-Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1995. 148 е. С. 98−139.
  58. С.П. Конфликтующие структуры на фоне кризиса образования. Социальные конфликты. Экспертиза. Прогнозирование. Технологии решения. Вып. 12. М.: РАН., 1997.-С.62−63.
  59. И. Новая школа России: какой ей быть? Воспитание школьников. 1997, № 1, — С.2−5.63 .Горохов В. А., Коханова Л. А. Тенденции и проблемы непрерывного образования.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983.-174 с.
  60. В.В. Проблемы развития человечества в контексте взаимодействия цивилизации и культуры. Методологический аспект: Монография.-Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1996.-172 с.
  61. .А. Массовое сознание: опыт определения и проблемы исследования. М.: Политиздат, 1987.-368 с.
  62. П.С. Культурология. Учеб.пособ. М., 1996. 288 с.
  63. Гуманитарная подготовка инженера: Сб.научн.трудов. Вып.1. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.-95 с.
  64. Э. Кризис европейского человечества и философия/ Вопр.фил.-1986,-№ 3.-С.101−116.7?.Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  65. А.Н. Молодежь сегодня: самоутверждение через рынок //Философия и социологическая мысль, — 1993.-№ 2.-С.32−46.
  66. A.B., Щуров В. А. Гуманитарные основы инженерной деятельности: Уч.пособие.-Н.Новгород: Изд-воННГУ, 1993.-95 с.
  67. A.B. Феноменология универсальности в культуре: Монография,-Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1995.-148 с.
  68. A.B. Гуманитарные факторы стабильности: социологический подход. //Гуманитарные и технологические факторы стабильности в России: наука-образование-политика. /Отв.ред. А. В. Дахин.-М.: РГТУ, 1998.-С.88−108.
  69. Деятельность: теория, методология, проблемы.-М.: Политиздат, 1990.-366 с.
  70. .А. Этническая экология: социально-философская проблема. Афтореф.насоиск.уч.степ.канд.филос.наук. СПб, 1992. 31 с.
  71. А.Н. Зарубежная школа: История и современностъ.-М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992.-177 с.
  72. А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития.-М.: Просвещение, 1993.-192 с.
  73. В. «Понимающая» психология. //Хрестоматия по истории психологии. /Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.-М.:Изд-во Моск. ун-та, 1980.-С.258−285.
  74. H.A., Швец И. М. Введение в экологию человека. Учеб.пособие. Изд.Нижегород.ун-та, Н. Новгород, 1994.-203 с.
  75. О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. //Вестник высшей школы.-1992.-№ 4−6. С.24−32.
  76. Дольник В. Р. Вышли мы все из природы. М.: Линка-Пресс, 1996.-315 с.
  77. А.М. Философия образования как утилитарная наука. //Педагогическое обозрение. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр,-1995.-№ 4. -С.71−75.
  78. Дж. Школа и общество. Пер. с англ. С предис.С. Т. Шацкого.-М.: Изд-во «Работник Просвещения», 1923.-46 с.
  79. Дж., Дьюи Э. Школа будущего. Пер. с англ. Р.Ландеберг. С предисл. автора и И. Горбунова-Посадова. 2-е изд.- Берлин: ГИЗ РСФСР, 1922.-179 с.
  80. С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк.-М.: Педагогика, 1987.-152 с.
  81. А.П. Управление персоналом. Н. Новгород, НИМБ, 1997, — 725 с.
  82. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1985.-168 с.
  83. В.И. Педагогика в системе наук о человеке.-М.: Педагогика, 1990.-165 с. 91 .Загвоздкин В. В. О Вальдорфской педагогике и ее критиках. //Человек, 1998, № 1.92.3аконРФ об образовании. М., 1992.
  84. ЮО.Зеленов Л. А., Буров М. В., Пищик A.M. Доктрина школы XXI века. //Судьба России. Н. Новгород, 1997. С. 40−52.101.3инченко Б. П. Образ и деятельность. Академия педагогических и социальных наук. Москва-Воронеж, 1997.-608 с.
  85. Э.В. Что такое человек? // С чего начинается личность.-М.: Политиздат, 1983.-С.319−328.
  86. Ильенков Э. В. Философия и культура.-М.: Политиздат, 1991.-462 с.
  87. Ю4.Ильин В. В. О специфике гуманитарного знания. //Вопросы философии,-1985,7, — С.47−56.
  88. Ю5.Ионин Л. Г. Социология культуры. Уч.пособие. М.: Логос, 1996.-280 с.
  89. М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политиздат, 1974.-328 с.
  90. М.С. Системный подход и гуманитарное знание.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.-384 с.
  91. Ю8.Казначеев В. П. Проблемы человековедения. Москва-Новосибирск, 1997.-349 с.
  92. Е.М. Личность и общность (Проблема идентификации). Изд. Пермского ун-та, 1997.-156 с.
  93. ПО.Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении.-М.: Просвещение, 1987.190 с.
  94. Ш. Кайдалов В. А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Изд. Томского ун-та, Томск, 1982 200 с.
  95. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980.-157 с.
  96. ПЗ.Калтерев П. Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд. перераб. и распшр.-М.: «Виктория», 1915.-434 с.
  97. Ф. Воспитание к Свободе (Пер. с нем.). М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики. 1993.-272 с.
  98. P.C. Человек и его жизнедеятельность.-М.: Знание, 1988.-64 с.
  99. P.C., Лисеев И. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракт, 1995.-157 с.
  100. Т.В. Прогресс общества и проблема целостного биосоциального развития современного человека.-М.: Медицина, 1978.-247с.
  101. H.B. Гуманистические тенденции и проблемы образования. //История образования и просвещения в Росии в XIX—XX вв.-М.: 1994. С.7−27.
  102. В.Г. Об итогах работы министерства образования России в 1996 г. и основных направлениях деятельности на 1997 год. //Вестник образования. 1997, № 3.
  103. В. Курс русской истории. 4-е изд. М., 1941 .-121 с. 123 .Князева E.H., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание. //Вопросы философии,-1994. -№ 2, — С.110−122.
  104. М.С., Горбачев H.A. Сократовский метод обучения.-Саратов:Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-89 с.
  105. А.Н. Диалектико-материалистическая концепция развития и современная физика. Изд. Иркутского ун-та, 1987.
  106. JI.H. Человек и его судьба.-М.: Мысль, 1984.-251 с.
  107. JI.H. Цель и смысл жизни человека . -М.: Мысль, 1984 251 с.
  108. А.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования,-М.: Педагогика, 1991.-272 с.
  109. О.В. Соборность как принцип интеграции социума. Автореф. на соиск.уч.степени канд.филос.н. Н. Новгород, 1998, — 24 с.
  110. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
  111. Ю.А. Внутринжольный менеджмент.-Псков :Научно-метод.объединение «Творческая педагогика», 1993. 124 с.
  112. М.А. Практика отечественной гимназии в области содержания и методов образования и специфические особенности ее развития в XIX веке. //Вестник ун-та российской акад.образования.-1996.-№ 1 .-С.4−18.
  113. Г. П. Социальная природа, смысл и назначение истины.-Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской акад.гос.службы, 1996.-256 с.
  114. Г. Б. Воспитание в первобытном обществе. //Актуальные проблемы историографии зарубежной педагогики.-М., 1987.-С.7−21.
  115. В.Г. Педагогика в зеркале общественных перемен. //Советская педагогика.-1991.-№ 2, — С.3−13.
  116. В.Л. Кризис образования как мировая проблема и специфика его проявления в России. //Социальные конфликты. Экспертиза. Прогнозирование. Технологии решения. Вып. 12. М., РАН, 1997.
  117. В.В. Проблема научного обоснования обучения (Методологический анализ).-М.: Педагогика, 1977.-262 с.
  118. В.В. Образование в России: пути и средства трансформации. //Социальные конфликты. Экспертиза. Прогнозирование. Технологии решения. Вып. 12. М&bdquo- РАН, 1997, — С. 76.
  119. В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореферат диссертации на соиск.уч.степ.докт.пед.н. Санкт-Петербург, 1993.35 с.
  120. О.П. Философские аспекты воспитания. // Теория и практика воспитательных систем. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. С.3−15.
  121. Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования. //Философские исследования.-1993.-№ 2.-С.12−15.
  122. И.И. К анализу понятия «самоутверждения личности». //Свобода и необходимость. Волгоград, 1971.
  123. В.Б. Педагогическая антропология. Истоки, направления, проблемы.-Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988.-191 с.
  124. Кулишова Л. Д. Философский антропоцентризм и педагогика (методологический аспект). //Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Сб.науч.тр.-Свердловск: Изд-во Свердл.мед.ин-та, 1988.-С.97−105.
  125. Культура, образование, развитие индивида. М.: АНПО «Наука», 1990.-161с.
  126. Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. Пер. с англ. С. Л. Володиной и др. Под ред.Г. Е. Скорова. Послеслов.В. А. Жамина,-М.: Прогресс, 1970.-261 с.
  127. В.А. Естественное и искусственное: борьба двух миров.-Н.Новгород: Изд-во «Нижний Новгород», 1994.-199 с.
  128. В.А. Методология педагогики. Какая она сегодня? //Советская педагогика.-1990.- № 6, — С.65−71.
  129. А.Ф. Очерки науки о характере. СПб, 1908. 354 с.
  130. Э. Основания трансдисциплинарной единой теории. //Вопр.филос., 1997,-№ 3, — С.80−84.
  131. A.B. Социальная форма материи (Основы марксистской социальной онтологии).-Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1990.-177 с.
  132. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высш. шк, 1991, — 223 с. 153 .Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  133. М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. //Вопросы философии, 1995, — № 2, — С. 110−121.
  134. М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж: Академия педагогических и социальных наук., 1997, — 383 с.
  135. .Т. Развитие педагогического знания. //Совет.педаг-ка, 1990, — № 11,-С. 52−55.
  136. .Ф. Человек и техника. Л., 1963.
  137. К. Агрессия так называемое «зло». (Пер. с нем.) М.: Изд-во Прогресс, 1994.-272 с.
  138. H.H. Духовные ценности русской народной педагогической культуры. //Педагогика, 1998, № 1.-С.81−85.
  139. Ю.С. Средовой подход в воспитании. Автореферат диссер. на сосик.уч.степ.докт.пед.н. М.: РАО, 1990, — 48 с.
  140. Ю.И. Социальная ориентация личности, — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 1990, — 156 с.
  141. Матросов B. JL, Шастина Е. Л., Жданов С. А., Хафизов Т. Р. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз. //Педагогика.-1992.-№ 3−4.-С. 63−66
  142. A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе,— М.: Знание, 1977.-44 с.
  143. Менеджмент в управлении школой. Науч.ред.Т. И. Шамова Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. М.: МИЛ «NB магистр», 1992.-230 с.
  144. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности,— М.: Педагогика, 1986.-256 с.
  145. Методология педагогики: о чем спорим? //Советская педагогика, — 1991.- № 7,-С. 30−43.
  146. Методологические проблемы развития педагогитческой науки (Под ред. П. Р. Арутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского, — М.: Педагогика, 1985. -253 с.
  147. Мид М. Культура и мир детства. М., 1998.
  148. Дж.А. Психолингвисты (пер. с англ. Н. Д. Зарубиной и Н.С. Ожеговой) // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. — С. 245 — 266.
  149. Моль, А Социодинамика культуры. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1973. — 406 с.
  150. А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994, — 261 с.
  151. А.В. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991.-78с.
  152. Н.В. Текст как диалог // Вестник ун-та российской академии образования, 1997. № 1. — С. 215 — 232.
  153. М.М. Философский анализ понятия сложности в кибернетике. Автореф. на соиск.уч.степени канд.филос.н. Л., 1974, — 27с.
  154. А.Г. Человек как предмет философии познания. М., 1972,-190с.
  155. А.И. Совершенствование управления высшей школой в условиях демократизации (Социолог, аспект) Автореф. дис. к социол. н. -Харьков, -1990. 16 с.
  156. Г. Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы выбор оснований. //Педагогика, 1997, № 1.
  157. В.В. В поисках иных смыслов,— М.: Изд-во гр. «Прогресс», 1993. -280 с.
  158. Д.Э. Мотивы противоправных действий подростков. //Социс.- 1992, № 3.
  159. P.C. Психология образования. М.: «Просвещение», 1994. — 496 с.
  160. В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 200 с.
  161. Л.И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика)// ОНС. 1998. — № 1. — С. 132 143.
  162. Нововведения в муниципальном управлении образованием. Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием. Под ред. Н. Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997. — 95 с.
  163. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопр. фил., 1992, № 9. -С. 3−21.
  164. Образовательный комплекс Нижнего Новгорода в цифрах и фактах. Гл. ред. Потапова Т. К., Ниж. Новгород, изд. ТОО «Образ.», 1997. 32 с.
  165. A.A., Иудин A.A., Ротман Д. Г. Социология и управление образованием в эпоху перестройки и гласности // Современная высш. школа Варшава, — 1990, — № 1, — С. 23−42.
  166. Д.В. Социальная психология «винтиков» // Вопр. фил. 1989. -№ 8.-С. 91−103.
  167. В.В. Человек, мир, мировоззрение. М.: Молодая гвардия, 1985. — 220 с.
  168. Е.В. Коэволюционный подход в формировании экологической культуры школьников. Автореф. на соиск.уч.степени к.пед.н.М., 1997.-22с.
  169. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. Под. науч. ред. проф. Татура Ю. Г. М.: Высшая школа, 1994. -118 с.
  170. О.М. Ценностное сознание: основания субъективности философии. Спб., Ступени, 1992. — 112 с.
  171. .Д. Основы социально-психологической теории. М., Мысль, 1976.-348 с.
  172. H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем. //Культура. Образование. Развитие индивида. М., 1990.-С. 12−26.
  173. Педагогические основы, построения многоуровневой системы непрерывного общего среднего образования. Сб. мат. научно-прак. конф. молодых ученых. М.: ИОСО РАО, 1998- 114с.
  174. И.Ф. Дифференцированный подход к культурным потребностям личности: философские основания. Тюмень, ТГИИиК, 1996−132с.
  175. A.B., Слободчиков В. И. Бим-Бад Б.М., Громыко Ю. В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии. -1989. -№ 2 -С. 14−19.
  176. А. Человеческие качества. М., Прогресс, 1980. 304 с.
  177. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. — 607 с.
  178. М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. — 344 с.
  179. C.B. Валеология в школе и дома. СПб, Союз, 1997.-157с.
  180. .А. Городская среда: феномен престижности // Социс. 1991. — № 1,-С. 69−74.
  181. М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -190 с.
  182. Т.К. Политика управления образования в Нижнем Новгороде. //Педагогическое обозрение. ННовгород. 1995, № 3.-С.6−8.
  183. Т.К. Образование в мегаполисе как особый тип образовательной политики. //Педагогическое обозрение. ННовгород, 1997.-С. 16−19.
  184. Т.К. Стабилизация и развитие образования в г.Нижнем Новгороде на 1996−1997 гг. //Программа и ее научно-методическое обеспечение. Консультации, экспертиза. ННовгород, 1995.-190 с.
  185. Т.К. Стабилизация и развитие образования в Нижнем Новгороде. Итоги первого года. // Педагогическое обозрение. ННовгород, 1996, № 3.-С.5−7.
  186. Д.Н. Отчуждение и пути его преодоления. Диссерт. в виде науч. доклада на соиск. уч. степ. д. филос. н. Томск, РИО, 1ГУ, 1995- 41 с.
  187. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Изд. Моск. ун-та, 1977−235с.
  188. А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вестник высш. шк. 1990. — № 5. — С.38−46- № 6, — С. 40−47.
  189. М.М. Философская метафора экологической эпохи. Материалы спецкурса Н. Новгород: изд-во ННГУ, 1995.- 242 с.
  190. В.Г. Философские проблемы кибернетического принципа самоорганизации. Автореф. на соиск.уч.степ.д.филос.н. М., 1979.
  191. Развитие высших учебных заведний по регионам России // Магистр: Новости НИПВО. 1994. № 28. -12 с.
  192. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопр. фил., 1996. № 9, — С. 169 — 177.
  193. Региональная социальная политика: молодежный аспект. Материалы межд. научно практ. конференции (18−20 апреля 1996), Н. Новгород, ННГУ, 1997 — 282 с.
  194. Ю.М. Социальная инженерия в системе социологического образования // Социс. 1994.- № 5. С. 14 — 22.
  195. Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. //Социально-философские проблемы образования. М.: АНПО Наука, 1992.-С.18.
  196. Н.Г. Методологические аспекты построения вузовского курса культурологии. //Проблемы культурологии. Н. Новгород, 1998, — С.35−36.
  197. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В. А. Полякова, Л. Н. Боголюбова, Ю. И. Дика, М.: ИОСО РАО, 1997 -160 с.
  198. С.Л. Бытие и сознание. М., АН СССР, 1957.-328 с.
  199. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.-356 с.
  200. Л.И. Самовоспитание личности. М., Знание, 1980, — 36 с.
  201. Т.П. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопр. фил. 1995.-№ 8.-С.63 -72.
  202. М.Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. — 244 с.
  203. Е.В. Авторская концепция дошкольного образования. «Я сам» // Вестник ун-та российской академии образования, 1997. № 2. — С. 65 — 82.
  204. Х.Ф. Человек как социологическая проблема. Казань: Татарское кн. изд.-во, 1972. — 412 с.
  205. И. Философия для XXI века: кризис образования -необходимость принципиально новых воззрений. Современная высшая школа, Варшава. 1990, № 1. С. 183 -198- № 3−4, — С. 189−220.
  206. . Общество и образование. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. 200 с.
  207. X. Об организации социальной работы в системе обучения социономов в Швеции. //Социальная работа. М., 1992. Вып. 1. С.5−15.
  208. В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург. 1995.-175с.
  209. Е.В. Современное состояние и новая роль гуманитарных и социальных наук // ОНС, — 1997. № 1. -С. 28 — 37.
  210. P.P. Гуманистическое воспитание личности как психолого-педагогическая проблема // Вестник ун-та российской академии образования, 1997. № 3 — С. 38 — 53.
  211. В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987.
  212. P.P. Образование в условиях меняющегося мира // Вопросы образования, 1993. — № 1. — С. 7 — 21.
  213. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -94 с.
  214. Словарь по управлению для руководителей системы образования. Общая редакция и составление: Бараева О. Ю. Ниж. Новгород, Нижегородский гуманит. центр ТОО фирма «Вест -Вэл», 1997, — 186с.
  215. Н.К. Задачи валеологии в контексте проблем общества и системы образования. //Актуальные проблемы валеологии в образовании. Материалы первой всероссийской научно-практической конференции. М., 1997,-С.16.
  216. Современная высшая школа. Межд. журнал, 1990, № 3 4, Варшава.- 242 с.
  217. Современная зарубежная школа: материалы к спецкурсу. / Сост. A.M. Лушников. Екатербург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. — 44 с.
  218. В. Где лучше учат в США или в России? // Известия, 1995, 15 сентября, С. 7.
  219. П. Социальная и культурная мобильность. //Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1992. С. 297 — 424.
  220. .А. Мотив как личностное образование. //Мотивационная регуляция деятельности и поведение личности. М., 1988.- С.60−64.
  221. Социальная педагогика. Теория, методика, опыт исследования. -Свердловск: Изд-во Уральс. ун-та, 1988. 148 с.
  222. Социально философские проблемы образования. Сб. исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов. (Сост. Пахомов H.H., Тупталов Ю.Б.) — М.: «Логос», 1992. — 189 с.
  223. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 12. Российское образование: перед лицом кризиса. М.: Центр конфликтологии, 1997. 267 с.
  224. Социальные ориентиры обновления: общество и человек. / Под ред. Т. И. Засловской. М.: Полит. 1990. — 448 с.
  225. Е.И. Конфликтология переходного периода: методологические, теоретические, технологические проблемы. М.: РАО, Центр конфликтологии, 1996 286 с.
  226. В.И. Спартианские игры новая гуманистическая ориентированная модель спорта в его интеграции с искусством. Спорт, духовные ценности, культура. М., 1997. Вып. 4. С.54−273.
  227. Э. Психопедагогика: психол. теория и практика обучения. Пер. с англ. Научн. ред. Н. Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1984, — 471 с.
  228. А.И. Гуманизация российского общества (Авторская концепция). -СПБ. М.: Исследов. центр проблем качества подгот. специалистов, 1992. -156 с.
  229. А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). СПБ — М.:
  230. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. 36 с.
  231. А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть II. М.: Исследов. центр проблем качества подговки специалистов, 1994. -321 с.
  232. А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования высшего образования: грани государствен, политики Кострома — М.: КГПУ. Исследователький центр проблем качества подготовки специалистов, 1995 — 332 с.
  233. А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994 168 с.
  234. А.И. Общественный интеллект: социологические механизмы развития и выживание. Диссертация в виде науч. док. на соиск. уч. степ. д. фил. н., Н. Новгород, 1995. 58 с.
  235. Л.Н., Аверин А. Н. Социальное управление: опыт философского анализа. М.: Мысль, — 1984. — 232 с.
  236. И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования. Автореф. На соиск.уч.степ.к.филос.н. Н. Новгород, 1996.-26 с.
  237. И.И. Культурология и некоторые общие подходы к образованию. //Проблемы культурологии. Н. Новгород, 1997, — С.73−74.
  238. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 344 с.
  239. Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб., 1995.-350 с.
  240. Э.Б. Первобытная культура. М., Политиздат, 1989.-573 с.
  241. Д.К. Табу слов у народов Восточной Европы и Северной Азии. Запреты на охоте и иных промыслах. 4.1, Л., 1929.
  242. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987. — 208 с.
  243. A.A. Российская школа: становление, развитие, перспективы. (Социально философские проблемы). Н. Новгород, Изд. Волго-Вят. академии гос. службы, 1997. — 120 с.
  244. С.П., Алферов Ю. С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992 56 с.
  245. Е. Российская школа в мировом образовательном пространстве // Народное образование. 1994. — № 9−10. — С.3−6.
  246. П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.
  247. К.Д. Реформа системы образования в Нидерландах: методы оценки результативности нововведений // Совершен, высш. шк., Варшава, 1990, № 3−4.-С. 173−188.
  248. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство. Под ред. П. Каретанье, К. Ушакова, М.: Сентябрь, 1995. 336с.
  249. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси АН Груз. ССР, 1961.
  250. Управление системой образования: проблемы и решения. Материалы заседаний коллегии Министерства образования РФ в 1995/96 уч. году. М.: 1996. 174 с.
  251. А.Д. Синтез знания и проблема управления. М.: Наука, 1978. — 199 с.
  252. Т.К. Технологизация обучения здоровью. //Прикладная психология и педагогика. М., 1998. -С.134.
  253. И.С. Сложность, развитие, научно-технический прогресс. Изд.Иркут.ун-та, Иркутск, 1991.
  254. A.A. Пути в незнакомое. М.: Мысль, 1973.-436с.
  255. K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. Вып. 1. М.: Сентябрь, 1995. 128 с.
  256. К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. в 11 т., т.8 М,-Л., 1980.
  257. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Вестник ун-та российской академии образования. 1997. -№ 1. — С. 3−279.
  258. Л.В., Лебедев Ю. А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1992, — 264 с.
  259. Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики. Автореф. диссерт. на соиск. уч. степ, доктора, филос. н. Н. Новгород, 1992. 31 с.
  260. Л.В., Лебедев Ю.А, Филиппов Ю. В. Педагогическая валеология: опыт и перспективы развития. ННовгород, НГАСА, 1997. -100 с.
  261. Л.В. Социальная педагогика как одно из основополагающих понятий современной культурологии. //Проблемы культурологии. ННовгород, 1998 С.22−23.
  262. Л.В., Лебедев Ю.А Концепция и технология организации гуманистически ориентированной физкультурно-споргивной деятельности детей и молодежи. Спорт, духовные ценности, культура. М., 1997. Вып. 7. -С.295−306.
  263. Ф.Р. Школа и социальное развитие. М.: Педагогика, 1990. -157 с.
  264. Ю.В. Этнос как субъект этнической социализации. Автореф. на соиск.уч.степ. к.филос.н. Н. Новгород, 1997.-28 с.
  265. Ю.В. Этническая социализация. Введение в спецкурс по этнологии. Учеб.пособие. Н. Новгород, ННГАСУ, 1998.-86 с.
  266. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») //Вопр. философии, — 1995. № 11.-С. 3−34.
  267. Философско психологические проблемы развития образования. — М.: Педагогика, 1981. — 176 с.
  268. Формирование духовного мира человека: Межвуз. сб. науч. трудов. -Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1989. 160 с.
  269. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 364 с.
  270. С. Избранные педагогические сочинения: пер с франц. (Состав Б.Л.Вульфсон). М.: Прогресс, 1990. 304 с.
  271. П.Т. Школа молодого директора. М.: Просвещения, 1998.-127с.
  272. Ю. Понятие индивидуальности // Вопр. фил. 1989- № 2, — С. 35- 41.
  273. А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я». //Общение и развитие психики. М., 1986.-С.31−46.
  274. А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. — 221 с.
  275. В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. //Вопросы философии. 1994.-№ Ю. С. 12−23.
  276. А.Ф. Интеграция высшего образования и фундаментальной науки в Нижегородском регионе. Педагогическое обозрение, 1997, № 3 Н. Новгород, Ниж. гум. центр, С. 23 34.
  277. В.В. Искусство воспитания. Педагогика Р.Штайнера. Н.Новгород. Нижегородский гуманитарный центр. 1998.-161 с.
  278. H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  279. К. Н. Тарасюк Л.Н., Давыдов Н. И. и др. Высшая школа за рубежом: проблема, поиски, решения. М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 1994. 190 с.
  280. С.П. Реформа высшей школы: наследие и диктат традиций // ОНС.- 1998. -№ 2.- С. 41−51.
  281. К.В. Этническая общность, этническое сознание и некоторые проблемы духовной культуры. //Советская этнография. 1972. № 3.-С.71−76.
  282. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АЛЛ ЦИТП. Современная школа. 1992. 64 с.
  283. JI.E. Русская философская традиция и гуманитарное образование // От курса «Обществоведение» к курсу «Человек и общество» Тез. док. республ. конф. НЛовгород: НГПУ, 1992. — С. 13 -14.
  284. JI.E. Философские портреты. (Из истории отечественной мысли). Н. Новгород: Нижегор. ИПК работников народного образования. 1993.-224 с.
  285. JI.E. Философия соборности. Очерки русского самосознания. С-Пб. Изд. С-Петербург. Ун-та, 1996.-199с.
  286. К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. — 208 с.
  287. B.C. Научное познание как деятельность. М.: Полит-д, 1984. -232 с.
  288. Н.И. Социальная психология в образовании. Уч. пособ. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.
  289. С.С. К становлении синергетической модели образования // ОНС, — 1997.- № 1. С. 18 — 27.
  290. Д.С. Школа и здоровье: проблемы, пути решения. //Актуальные проблемы валеологии в образовании. Материалы первой всероссийской научно-практ.конференции. М., 1997.-С. 13.
  291. E.B. Социально-психологическое понимание личности. //Методолог.проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975.-С.63−72.
  292. Р. Здоровое развитие телесно физического как основа свободного проявления душевно — духовного: Доклад о воспитании. Пер с нем. — Калуга: Духовное познание, 1995. — 469 с.
  293. B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. М.: Педагогика, 1991. -168 с.
  294. .П. Философия и современное общество. О диалогизации философии и современных концепций общественного развития: Монография, — Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993, — 200с.
  295. П. Хромченко М. С чем войдем в XX век? // Знание сила,-1991. — № 7.-С. 65−81.
  296. В.А. Новый технократизм: Феномен техники в контексте духовного производства: Монография.- Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1995. -115 с.
  297. В.А. Гуманизация технического образования как фактор стабильности в России // Гуманитарные и технические факторы стабильности в России: наука образование — политика. (Отв. ред. А. В. Дахин. — М.: РГГУ, 1998. — С. 124 -135.
  298. Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1966.
  299. Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана // Воспр. фил., 1995, № 2. С. 106 — 109.
  300. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы, — 1982. № 1−2. -С. 137- 145.
  301. В.А. О диспозиционной реализации социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1995.-189 с.
  302. В.А. Социальная идентичность личности. М., 1994.
  303. Ю.В. Социогенетика: содержание, закономерности, перспективы. Научный доклад к Умеждисциплинарной дискуссии. М., 1992.
  304. С.И. Философия незамкнутости // Вопр.фил., 1996. № 2, — 41−50 с.
  305. В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1988. — 159 е.
  306. Ян Э. Демократия или национализм: единство или противостояние? // Полис, 1996. № 1. — 33 — 49 с.
  307. Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопр. фил. 1994. -№ 12. — С. 97 — 106.
  308. Bennet A., Education in a Diverse and Unegual Society Manhattan Country SchooFs Multicultural Program Cambridge, MA: Harvard University Press. 1997, — 132 p.
  309. Bolnow O.E. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart, 1965, — 994 s.
  310. Bolnow O.E. Uberlegungen Zu einer «Sinn- orientierten» Padagogik: in: M.J. Langevel /H.Danner. Methodologie und Sinn-Orientierung in der Padagogik. Munchen, 1981.-703 s.
  311. Brochman Jnger. Die Geheimnisse der Kinderzeichnungen. Verlag Freies Geistesleben. MbH., Stuttgart, 1998. 293 s.
  312. Buhler Ch., Marschak U. Grundtendenzen des menschlichen Lebens. Jn: Lebenslauf und Lebensziele. Stuttgart, 1965.-869s.
  313. Coobs Ph.H.The World Crisis in Education. The Vrew from the Eighties. New Jork, 1985.
  314. Danner H. Methogen geisteswissen schaftlcher Padagogik. Verlag Munchen Basel, 1997.-223 s.
  315. Das Kind im Vorschulalter: Padagogik imElternhaus. Stuttgart: Urachhaus, 1 996 160 s.
  316. Dietrich Theo Zeit und Grundfragen der Padagogik. 7. Auflage. Verlag Gulius Klinkhardt- BAD Heilbrunn OBB, 1996. — 280 s.
  317. Diltey W. Padagogik- Geschichte und Grundlinien des Systems // Diltey W. Ges. Schriften. Stuttgart-Gttingen, 1960. Bd.9.2. S. 264.
  318. Flensburger Hefte Anthroposophie in Gesprach, Konfliktbewaltigung. Heft 38−2.Auflage Druckzentrum Hary Gung, Flensburg, 1996.-220 s.
  319. Friedrich W. Kron Grundwinssen Padagogik Ernst Reinhardt Verlag Munchen Basel, 1994. 384 s.
  320. Gudjons H. Burow O-A. Gestaltpadagogik Einfuhrung und Praxishilfen. Bergmann + Heibig Verlag Hamburg, 1996. -144 s.
  321. Gudjons H., Teske R., Winkel R. Erziehungswissenschaftliche Treorien. Bergman Heibig Verlag Hamburg, 1995. 92 s.
  322. Heidegger M. Sein und Zeit. Tubingen. 1963. 392 s.
  323. Hellmut DannerMethoden geisteswissenschaftlicher Padagogik Ernst Reinhardt Verlag Munchen Basel, 1997. 223 s.
  324. Hull D. The units of Evolution: A. Metaphysical Essay //The Philosophy of Evolution/ Ed. by U.L. Jensen, R. Haare. Brighton: Harvester Press-1981. P.22−24.
  325. Hurrelmann K., Keppin F., and Nordlohne E. Promotion health in schools: the German axampl. Health promotion. Vol. 10 № 2 Oxford. University/Press, 1996. P.10−35.
  326. Jaenicke Hans Friedrich. Kinder mit Entwicklungsstorungen. Verlag Fress Geistesleben, Stuttgart, 1996, — 176 s.
  327. Jank W. Meyer H. Amerikanischer Pragmatismus. Didaktishe Modelle- 3. Auflage. Cornelsen. Scriptor. Frankfurt am Main, 1994.-464 s.
  328. Kamp K. Methodologische Problem des Konzepter «Lebenszyklus». Jn.: Kohli M. Soziologie des Lebenslaufs Parmstaett-Neuwied. 1978. -S.173−190.
  329. Kelmer O., Stein A. Das Fernsehen und unsere Kinder/ Ein Ratgeber Fur Eltern. Munchen, 1978, — 205 s.
  330. Kranich E.M., Juneman M. Die Entwicklung des Formenzeichens in der Erziehung. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1997.-210 s.
  331. Kruger Helsper (Hrsg.) Einfuhrung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Leske + Budlich, Opladen, Stuttgart, 1995. 328 s.
  332. Lepper M.R. Microcomputers in Education. American Psychologist, 1985, № 40 P 1−18.
  333. Meger P. Medienpadagogik. Entwicklung und Perspektiven, Meisenheim, 1997,203 s.
  334. Merkert Rainald. Medien und Erziehung. Einfuhrung in padagogische Fragen des medienzeitalters. Darmstadt. Wiss. Buchges., 1996. -180 s.
  335. Miller Reinhold. Lehser lernen. Ein padagogisens Arbeitsbuch Beltz Verlag -Weinheim und Basel, 1995, — 362s.
  336. Norman C. Technology and schools. Seience, Vol.24, 9 September 1988.
  337. Schulze Th. Schuie in Widerspruch. Erfahrugen. Theorien. Perspektiven. Munchen, 1980, — 285 s.
  338. Tilmann Klaus Jurgen. Sozialisationstheorien. Eine Einfuhrung in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institutionen und Subjekt-Werdung. Verlag CmbH, Rainbeck bei Hamburg, 1989.-313 s.
  339. Zepper M.R. Microcomputers in Education. American Psychologist, 1985, N 40.-S.l-18.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?