Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи

Диссертация посвящена исследованию становления грамматических категорий русского глагола — категорий вида и времени, лица и числа — на начальных этапах усвоения ребенком родного языка. Внимание к грамматическим категориям именно глагола обусловлено его определяющей ролью в развитии грамматической системы русского языка. Определение принципов усвоения грамматических категорий глагола и периодизация их становления в спонтанной речи детей до четырех лет являются основой для описания развития грамматической системы родного языка в целом.

Современный период теории языкознания характеризуется неослабевающим вниманием к изучению языка ребенка как на материале данных спонтанной речи, так и на основе экспериментальных исследований. Анализ процессов становления грамматических категорий в онтогенезе (детской речи) позволяет пролить свет на нерешенные проблемы исследования грамматических категорий конвенционального языка. При этом в работах, посвященных этим проблемам, с одной стороны, дается детальное описание функционирования отдельных языковых категорий и элементов системы языка в речи ребенка, а с другой стороны — подчеркивается роль инпута (любой осмысленной устной речи, обращенной к ребенку) в становлении категорий усваиваемого языка.

Актуальность исследования. Несмотря на интенсивные исследования в области детской речи в последние десятилетия, многие вопросы остаются еще малоизученными или вообще не затрагиваются. Значительная их часть касается усвоения ребенком системы грамматических категорий глагола. Речь идет о так называемом нормативном овладении языком: ребенок осваивает родной язык в естественных условиях, находясь в окружении взрослых (-монолингвов), носителей того же языка, который предстоит усвоить ребенку. Воспринимая речь окружающих, обращенную к нему, так называемый инпут, и общаясь с окружающими, каждый ребенок самостоятельно конструирует грамматику родного языка. Принципы такого конструирования и этапы овладения не только формальным выражением, но и языковым содержанием категорий глагола (с учетом инпута) еще не нашли комплексного описания в работах по детской речи, хотя детальная разработка онтогенеза некоторых глагольных категорий, например, категорий вида и времени на материале русского языка проводилась С. Н. Цейтлин, Ю. А. Пупыниным, Ю. П. Князевым, Я. Э. Ахапкиной и др.

Предметом диссертационного исследования является процесс усвоения ребенком грамматических категорий глагола. Рассматриваются изменения в представлении действий с самого начала развития речи, с момента появления первых осмысленных слов (возраст примерно одиннадцать/двенадцать месяцев) до момента возникновения и начала активного функционирования форм совершенного и несовершенного вида в объеме, приблизительно соответствующем нормативному языку (примерно к трем/четырем годам можно констатировать усвоение в целом грамматической системы родного языка).

Объект исследования — предложения, имеющие в своем составе знаменательный или вспомогательный глагол и не повторенные непосредственно за взрослым. На ранних этапах онтогенеза такие предложения содержат только один компонент, например: Спать (Ваня об игрушечных машинках в гараже) или Мышонок спит (Лиза укладывает мышонка на спину черепахи и комментирует). Позже предложения, конструируемые ребенком, становятся многокомпонентными: У кошки лапка болит тоже (Ваня 2 года 3 месяца [далее 2−03]) или Бабушка вот здесь сидит (Ваня 2−03). В диссертации рассматривается также детская речевая продукция, содержащая неконвенциональные словоформы, так называемые инновации, например: Обнимила (вместо обнялаЛиза 2−09 обнимает себя за шею). Анализируются неверные употребления инфинитива: Вытащить траву (Лиза 2- 10 с трудом тащит траву из земли) и личных форм глагола: Пишешь, карандаш (Лиза 1- 11 отвечает на вопрос матери о том, что она делает).

Теоретической основой диссертационного исследования является концепция Петербургской школы функциональной грамматики (см. труды Ю. С. Маслова, А. В. Бондарко, серии коллективных монографий «Теория функциональной грамматики» [1987, 1990, 1991, 1992, 1996], «Проблемы функциональной грамматики» [2000, 2003, 2005]). В основе теории функциональной грамматики лежит принцип рассмотрения языковых явлений от смысла к способам его выражения, применяемый к анализу грамматических категорий и в детской речи. Аспекты изучения грамматических категорий русского глагола, рассмотрение которых необходимо для построения теоретической базы данного исследования, восходят к трудам А. А. Потебни, А. А. Шахматова, A.M. Пешковского, Л. В. Щербы и В. В. Виноградова. Рассматриваются те концепции • отечественной грамматической традиции, в которых выстраивается описание грамматических категорий от содержания (в различных его проявлениях) к языковым формальным средствам выражения или признается необходимость анализа не только форм выражения языковой единицы, но и смысла/содержания языковой единицы как таковой.

Для анализа оппозиций, которые формируются в детской речи при постепенном расчленении аморфных протокатегорий и развитии из них нормативных грамматических категорий, привлекаются труды Н. С. Трубецкого и P.O. Якобсона.

При описании закономерностей категоризации явлений окружающего мира и тесным образом связанной с ней языковой категоризации на ранних этапах онтогенеза учитывается опыт экспериментальных исследований (М. Джонсон, М. Ламб, Д. Мандлер, К. Мервис, Э. Рош, Дж. Тейлор и др.). Кроме того, привлекаются результаты изучения речевого развития российскими психолингвистами, психологами (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев и др.) и онтолингвистами (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, М. Д. Воейкова и др.). Учитываются также достижения зарубежных исследователей, рассматривающих данные спонтанной детской речи с позиций функционализма и конструктивизма (М. Бауэрман, В. Дресслер, И. Кларк, Д. Слобин, М. Смочиньска, М. Томазелло, У. Штефани и др.).

Цели исследования — выявить основные периоды становления глагольных категорий вида и времени, лица и числа (плана содержания и плана выражения), описать закономерности усвоения этих категорий в детской речи и особенности процессов категоризации при становлении грамматических категорий глагола, систематизировать неконвенциональные употребления детьми глагольных форм и реакцию взрослых на эти неконвенциональные употребления.

Особенности детской речи, проявляющиеся в развитии грамматических компонентов и в последовательном возникновении грамматических категорий глагола, определяют не только структуру исследования, но и постановку основных задач для достижения указанных целей:

1) определить и охарактеризовать переходные грамматические системы, которые образует ребенок при освоении грамматических категорий глагола-1.

2) проанализировать последовательные шаги ребенка на пути к продуктивному использованию глагольных форм при построении нормативной системы глагольной парадигмы русского языка и определить периоды развития грамматических категорий;

3) рассмотреть особенности усвоения категорий вида и времени, лица и числа в указанные периоды раннего речевого развития;

4) определить типы неконвенциональных употреблений форм глагола и выявить реакцию взрослых на детские ошибки;

5) установить принципы организации отдельных глагольных форм в глагольную парадигму;

6) проследить за порядком усвоения личных форм глагола и проанализировать соотношение инфинитива, императива, личных форм глагола и форм прошедшего времени в детской речи;

1 Так как источником анализа языкового материала в данном исследовании является спонтанная речь, то термины язык и речь употребляются как синонимы применительно к детским построениям. В детской речи на каждом её этапе содержатся какие-то элементы системы ЯЗЫКА потому, что дети ориентированы на инпут взрослых. Кроме того, исследование становления категорий ЯЗЫКА строится на материалах спонтанной РЕЧИ.

7) применительно к начальным периодам развития речи охарактеризовать особенности темпорально-аспектуальной семантики;

8) сопоставить типы детского восприятия длящихся и законченных ситуаций;

10) соотнести количественые показатели инпута и детской речи.

Основным материалом работы послужили спонтанные лонгитюдные записи речи четырех детей — Лизы, Вани, Ромы и Вити. Речь всех детей систематически записывалась на видеои аудионосители несколько раз в месяц. Средняя продолжительность записей речи одного ребенка в месяц составляет примерно 180 минут. В процессе написания работы было собрано и проанализировано 7032 высказывания Лизы и 16 490 высказываний в ее инпуте, 19 131 высказывания Вани и 47 090 высказываний в его инпуте, 1903 высказывания Ромы (информация по инпуту отсутствует) и 5798 высказываний Вити и 11 822 высказываний в его инпуте. Дополнительно к основному материалу анализировались спонтанные лонгитюдные и дневниковые записи русско-немецкого билингва Кати, дневниковые записи речи Лизы, Ромы, а также материалы из Фонда данных детской речи (ФДДР) кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена.

Основным методом исследования является лонгитюдное наблюдение за спонтанной детской речью. Видеои аудиозаписи затранскрибированы и закодированы в системе CHILDES с помощью морфологического кодировщика MORCOMM, разработанного для.

2 MacWhinney В. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, New.

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2000 Vol. I: Transcription, Format and.

Programs. анализа спонтанной русской речи в ИЛИ РАН М. Д. Воейковой (лингвистическая часть) и модофицированная для анализа детской речи Н. В. Гагариной (лингвистическая часть) и С. Д. Грузинцевым (программирование).

Для изучения особенностей восприятия детьми законченных результативных ситуаций (как, например, построить пирамиду) и нерезультативных ситуаций {строить пирамиду), выражаемых частными значениями глаголов совершенного и несовершенного вида, автором работы были разработаны эксперименты, представляющие собой мини-видеофильмы. В эксперименте суждение о достоверности (The Truth-Value Judgment Task, П. Гордон) испытуемому предлагается прослушать высказывание (речевой стимул), посмотреть на несколько картинок и выбрать из них одну, соответствующую данному высказыванию (путем ответа «да» или «нет» на вопрос экспериментатора). Этот эксперимент направлен на выявление соответствия речевого стимула определенному содержанию/смыслу, представленному схематическим изображением. Автором работы была разработана видеомодификация эксперимента, которая отличается от исходной модели динамическим представлением материала испытуемому в виде мини-видеофильмов. В нашем эксперименте информанты просматривали на мониторе компьютера серию связанных общим сюжетом мини-видеофильмов и после каждого из них должны были ответить на вопрос, сказав «да» или «нет».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены временные грамматические системы, которые образует ребенок при освоении грамматических категорий родного языка, и дана их характеристика;

2) установлены последовательные этапы, которые проходит ребенок на пути к продуктивному использованию глагольных форм и разработана система «жестких» и «мягких» критериев продуктивности форм;

3) уточнены временные рамки периодов развития грамматических категорий;

4) выявлены особенности усвоения категорий вида и времени;

5) описан порядок усвоения личных форм глагола;

6) построена схема неконвенциональных употреблений форм глагола и уточнена реакция взрослых на детские ошибки;

7) изучены особенности детского восприятия длящихся и законченных (но не результативных) ситуаций;

8) проанализированы особенности инпута и сопоставлены количественные характеристики инпута и детской речи.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации предлагается система критериев, позволяющих устанавливать переходные системы грамматических категорий п определять этап зарождения категории. Разработан эксперимент, направленный на изучение восприятия значений глаголов совершенного и несовершенного вида. Систематизация детских ошибок в употреблении глагольных форм и учет реакции взрослых на эти ошибки позволила уточнить представления о продуктивных механизмах формообразования в языке. Подробный анализ характеристик инпута позволил уточнить его изменения на протяжении кардинально значимых для онтогенеза периодов.

Практичская значимость исследования заключается в возможности использовать предлагаемую модель онтогенеза грамматических категорий русского глагола для разработки методики работы по развитию языковой компетенции ребенка. Результаты диссертации могут быть использованы в лингвистических исследованиях, посвященных изучению грамматических категорий, семантики глагола и др., в различных психолингвистических и онтолингвистических исследованиях.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях грамматических категорий в детской речи, а также в учебном процессе — в курсах «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Современный русский язык», «Психолингвистика», «Онтолингвистика" — при разработке спецкурсов и спецсеминаров по различным проблемам изучения детской речи, теории грамматических категорий, прагматики разговорной речи. Описанная в диссертации экспериментальная процедура может применяться для определения уровня речевого и когнитивного развития ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие грамматической системы в речи ребенка происходит на протяжении четырех периодов. Схема периодизации строится на основе анализа уровня развития глагольного формообразования и лексики. Основные этапы совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола: 1) доглагольный период- 2) период аналогий (формовоспроизводство) — 3) период развития продуктивности (формопроизводство) — 4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил.

2. Развитие личных форм глагола и становление грамматических категорий глагола) происходит ступенчатым путем — от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение может быть представлено следующим образом: а) единичные формыб) группы формв) ряды формг) группы рядовд) объединенная система форм и их значений (то есть грамматическая категория).

3. Усвоение глагольного вида тесно связано со становлением когнитивных представлений «процесс-результат», развитием лексикона, уточнением лексического значения глаголов и появлением способов действия. План содержания категории вида усваивается на самых ранних этапах, о чем, кроме всего прочего, свидетельствует почти полное отсутствие ошибок в выборе форм вида. План выражения формируется месяцами и даже годами «ступенчатым образом» {piece-meal manner) на основе постепенного овладения употреблением видовых пар и становления общей языковой компетенции (усвоения нормы).

4. У категории времени наблюдается несколько другое направление развития. План выражения усваивается очень рано (этому способствует «легкий» для усвоения тип маркировки временных различий), а становление плана содержания длится месяцы. Вначале дети обозначают только локализованные во времени ситуации речи действия, постепенно связь с моментом говорения ослабляется и разрывается. К концу анализируемого периода дети уже могут оперировать всеми временными значениями и их подтипами.

5. Усвоение категории лица (сюда же примыкает и число) характеризуется двухступенчатостыо. Ребенок вначале осваивает формы 3-го и 1-го лица и далее строит из них оппозитивный ряд форм, которые можно назвать продуктивными и организованными в детской грамматике. Позже к этому ряду достраиваются формы 2-го лица, которые постепенно «выводят» категорию лица к конвенциональному наполнению формами всех трех лиц. Категория числа в глагольных формах настоящего и будущего времени неразрывно связана с категорией лица. Так как при формировании глагольных оппозиций лицо является «ведущим», а число — «ведомым» членом в этой связке, категория числа не может рассматриваться как самостоятельно усваиваемая категория в формах лица.

6. Ошибки в спонтанной детской речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какую часть морфологической системы они затрагивают: флексия (или маркер глагольной категории) и основа, выбранная для образования какой-либо формы. Исследование стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей выявило изменения, связанные с возрастом детей и с типом этих ошибок. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые не поправляют детские неверные формы, а переспрашивают ребенка о пропозиции высказывания, используя наводящие вопросы. Позже, когда дети начинают употреблять личные формы, взрослые последовательно дополняют их (в случае использования инфинитива вместо конструкции «инфинитив + вспомогательный глагол») или исправляют неверные формы. При этом ошибки в координации подлежащего и сказуемого чаще всего не корректируются. Взрослые по-разному реагируют на неверные употребления глагольных форм (ошибки в выборе флексий) и неверные образования внутри глагольной основы, выбранной для образования какой-либо формы.

7. Употребление детьми инфинитивов (так называемых опциональных инфинитивов) вместо личных форм глагола связано с периодом, когда ребенок лишь извлекает личные формы глагола из своего «инфлектикона» (так же, как он извлекает слова из лексикона). Опциональные инфинитивы употребляются в расширенной сфере неконвенциональных для нормативной речи контекстов. Изменения в употреблении опциональных инфинитивов могут служить одним из критериев полноты усвоения глагольных категорий и уровня развития всей грамматической системы ребенка в целом. Как только дети начинают продуктивную деятельность по конструированию (глагольной и именной) парадигмы, количество опциональных инфинитивов сокращатся до минимума и исчезает.

8. Ошибки в употреблении личных форм глагола и инновации можно поставить в зависимость от стадии развития морфологических категорий глагола и, соответственно, от уровня развития грамматической системы глагола. На ранних этапах онтогенеза, в период формовоспроизводства и в начале периода формопроизводства, дети употребляют личные формы глагола в неверных контекстах. Инновации формообразования появляются позже, свидетельствуют о продуктивной деятельности детей, об их «формотворчестве» и являются показателем степени усвоения правил глагольного формообразования.

9. Результаты эксперимента, направленного на выявление восприятия нерезультативных и результативных ситуаций, обозначаемых глаголами несовершенного и совершенного вида, показали, что (а) в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию, (б) большая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ. Понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) так называемым внешним пределом.

10. Рассмотренные характеристики инпута (количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех выделенных нами стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы (развития продуктивности). Дети, в целом перенимая основные пропорциональные соотношения глагольных высказываний и глагольных форм инпута, тем не менее выстраивают свою собственную стратегию в употреблении глагольных высказываний, глагольных форм и личных местоимений, не всегда зеркально отражающих их инпут.

ЧАСТЬ I. ГРАММАТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ И ДЕТСКАЯ РЕЧЬ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА И МАТЕРИАЛ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В исследовании рассматриваются процессы становления грамматических категорий русского глагола в детской речи. Для описания онтогенеза этих категорий в качестве теоретической базы используются конструктивистский и функциональный подходы, подчеркивающие важность созидательной деятельности ребенка, активную роль инпута на пути усвоения родного языка и значимость не только наличия разнообразных глагольных форм, но и употребления этих форм в различных значениях. При анализе форм глаголов СВ и НСВ используется терминологический аппарат и основные теоретические положения Петербургской школы функциональной грамматики. Мы исходим из единства формального выражения и смыслового содержания глагольных словоформ и на основе этого принципа определяем время зарождения и структуру развития категориальных признаков, а также процесс их преобразования в конвенциональные (грамматические) категории. В заключении последовательно представлены основные результаты исследования, изложенные в отдельных главах: периоды усвоения грамматических категорий, детские ошибки в употреблении глагольных форм (так называемый «отрицательный языковой материал»), экспериментальное исследование вида глагола и анализ соотношений различных характеристик инпута и детской речи.

Периоды усвоения грамматических категорий.

Обращая особое внимание на анализ стратегии формирования грамматических категорий глагола, мы выделяем несколько периодов выстраивания категорий от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение может быть представлено следующим образом:

(а) единичные формыпозже они начинают объединяться в.

(б) группы форм (например, инфинитив и не-инфинитив (или личные формы глагола)) — которые в свою очередь выстраиваются в.

(в) ряды формдалее пз них организуются.

(г) группы рядовиз которых выкристаллизовывается.

(д) объединенная система форм и их значений (то есть грамматическая категория). Представим данный процесс категоризации на примере категории лица. Допустим, в речи ребенка появилась единичные формы читает, спать, дать — это ступень (а). Далее к этим формам добавляются формы пишет, пишу, которые образуют ступень (б). На этой ступени, как нам кажется, происходит объединение форм в две группы: инфинитив (спать, дать) и неинфинитив (читает, пишет, пишу). За этим следует возникновение в речи ребенка форм строит, читаю, что позволяет говорить о дальнейшей самоорганизации этих элементов (с одной стороны читает, пишет, строит и пишу, читаю, а с другой стороныпарадигмы глагола пишет, пишу и читает, читаю) внутри группы не-пнфинитива, ступень (в). Дальнейшее увеличение количества однородных форм, в нашем случае форм 1-го и 3-го лица, ведет к выстраиванию рядов форм 1-го и 3-го лица, ступень (г). При дальнейшем наращивании количества разнообразных форм лица и.

их употреблении в различных контекстах (и в различных функциях) возникает категория лица (ступень (д)). Первые противопоставленные формы объединяются в привативные оппозиции, с увеличением количества противопоставленных форм развиваются градуальные и эквиполентные оппозиции.

Анализ данных показал, что усвоение грамматических категорий русского глагола проходит четыре основных периода:

(1) доглагольнын период,.

(2) период аналогий (формовоспроизводство),.

(3) период развития продуктивности (формопропзводство),.

(4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил.

Эти периоды соответствуют периодам речевого онтогенеза, начиная с этапа первых слов и заканчивая тем временем, когда спонтанная детская речь приближается по своим характеристикам к нормативному языку. Предлагаемая нами периодизация развития грамматической системы в речи ребенка учитывает уровень развития глагольного формообразования и лексики. Автор настоящей работы придерживается вербоцентристской позицпи, признавая за глаголом доминантное положение в структуре предложения и в грамматической системе в целом. Кроме того, глаголу приписывается роль катализатора в становлении всей грамматической системы ребенка, поэтому основные периоды совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола.

В каждый из упомянутых выше периодов рассматривались (в плане содержания и в плане выражения) категории вида и времени, лица и числа.

Анализ данных показал, что усвоение глагольного вида тесно связано со становлением когнитивных представлений «процесс-результат», развитием лексикона, уточнением лексического значения глаголов и появлением способов действия. План содержания категории вида усваивается на самых ранних этапах, о чем, кроме всего прочего, свидетельствует почти полное отсутствие ошибок в выборе форм вида. План выражения формируется месяцами и даже годами «ступенчатым образом» (piece-meal manner) на основе постепенного овладения употреблением видовых пар и становления общей языковой компетенции (усвоения нормы). При этом на ранних стадиях развития речи наблюдается употребление глаголов СВ почти исключительно в прошедшем времени, а глаголов НСВ — в настоящем времени, наиболее естественное, прототипическое употребление. На основе анализа данных мы можем вкратце представить процесс становления некоторых элементов функционально-семантического поля акпектуальности, хотя в тексте мы не рассматривали специально этот вопрос. Процесс овладения функционально-семантическим полем аспектуальности начинается с усвоения составляющих его ядра, грамматической категории вида. Глагольный предикат, являясь центром выражения аспектуальных отношений, несет основную нагрузку на ранних стадиях онтогенеза, когда детские высказывания состоят из одного-двух компонентов. По мере наращения элементов высказывания аспектуальные характеристики выходят за рамки предиката, распространяясь на весь предикативный комплекс, состоящий уже из нескольких элементов. Постепенно, на основе движения от центра к периферии, усваиваются и другие элементы функциональной сферы аспектуальности. Так как периферия поля аспектуальности.

характеризуется «разреженностью признаков, постепенным размыванием определенности» [Бондарко 1987: 45] аспектуальности, то и усвоение периферийных элементов поля не имеет четко выраженных фаз.

Несколько другое направление развития наблюдается у категории времени. План выражения усваивается очень рано (этому способствует «легкий» для усвоения тип маркировки временных различий), а становление плана содержания длится месяцы. Вначале дети обозначают только локализованные во времени ситуации речи действия, постепенно связь с моментом говорения ослабляется и разрывается. К концу анализируемого периода дети уже могут оперировать всеми временныПми значениями и их подтипами, например настоящее актуальное время (расширенное настоящее и настоящее постоянного действия). Мы не ставили задачу рассмотреть в данной работе разноуровневые средства выражения категории времени, но, анализируя формы времени, мы обратили внимание на то, что ребенок начинает усвоение категории времени с элементов его ядра, глагольных форм прошедшего, настоящего и будущего времени (ср. замечание о позднем, по сравнению с глагольными формами, появлении наречий времени вчера и завтра).

Усвоение категории лица (сюда же примыкает и число) характеризуется двухступенчатостью. Ребенок вначале осваивает формы 3-го и 1-го лица и далее строит из них оппозитивный ряд форм (привативная оппозиция, не существующая в нормативном языке), которые можно назвать продуктивными и организованными в ранней детской грамматической системе. Позже к этому ряду достраиваются формы 2-го лица, которые постепенно «выводят» категорию лица к конвенциональному наполнению формами всех.

трех лиц. Формы 3-го лица не относятся к ядру центра ФСП персональное&trade- (по сравнению с формами 2-го лица), тем не менее они усваиваются первыми. Причиной такого раннего усвоения может являться их немаркированный характер, высокая частотность в инпуте, а также особенности ранних стадий онтогенеза, когда дети преимущественно вербализуют события, происходящие вокруг них (см. [Пупынин 1996, 1998] о немаркированных формах). Категория числа в глагольных формах настоящего и будущего времени неразрывно связана с категорией лица. Так как мы полагаем, что при фомировании глагольных оппозиций лицо является «ведущим», а число — «ведомым» членом в этой связке, категория числа не может рассматриваться как самостоятельно усваиваемая категория в формах лица. Приведем порядок возникновения форм лица в наших данных:

Ваня: 3-е лицо ед. число/3-е лицо мн. число/1-е лицо ед. число/1-е лицо мн. число —> 2-е лицо ед. число;

Витя: 3-е лицо ед. число/1-е лицо мн. число < 1-е лицо ед. число/3-е лицо мн. число —>2-е лицо ед. число;

Лиза: 3-е лицо ед. число —>1-е лицо ед. число/2-е лицо ед. число/3-е лицо мн. число —>1-е лицо мн. число;

Катя: 3-е лицо ед. число —>1-е лицо ед. число/1-е лицо мн. число/3-е лицо мн. число —>2-е лицо ед. число.

Формы императива появляются в детской речи паралелльно с формами индикатива. Примечательно, что контрастная семантика изъявительного и повелительного наклонений проявляется с самого начала вербальной деятельности. В этом смысле можно было бы.

говорить о том, что первые детские высказывания контрастны, так как они или направлены на сообщение о том, что ребенок наблюдает, или побуждают взрослого к какому-либо действию. Особенностью ранних этапов онтогенеза является употребление инфинитива в значении побуждения.

Представленные нами периоды усвоения грамматических категорий по существу не противоречат различным периодизациям, которые мы обсуждали в начале диссертации. Новым является комплексный анализ становления категорий именно глагола и внимание к плану выражения и плану содержания этих категорий. Мы также рассмотрели ступени, ведущие к развитию продуктивности глагольных форм в детской речи и к формированию «конвенциональное&trade-» их значений.

Ошибки в употреблении глагольных форм.

В главе, посвященной «отрицательному языковому материалу», обнаруженному в записях спонтанной детской речи, говорится о наиболее типичных для анализируемых нами периодов ошибках в употреблении глагольных форм: использовании инфинитива вместо личных форм глагола и императива, употреблении личных форм глагола в неконвенциональных контекстах и инновациях формообразования — формах, отсутствующих в конвенциональном языке. Также рассматриваются реакции на эти ошибки взрослых, которые по-разному ведут себя: они или принимают ошибки, не реагируют на них, или эксплицитно/имплицитно исправляют неправильности в речи детей. Анализ реакций взрослых на ошибки детей выявил следующие типы речевого поведения: добавление пропущенного элемента в высказывание (например,.

вспомогательного глагола), переформулирование неверной формы или эксплицитное указание на то, что форма употреблена неверно. Иногда взрослые эксплицитно не исправляют неверно употребленную глагольную форму, но переспрашивают ребенка или расширяют высказывания, используя нормативную форму, или декларативно указывают на ошибку. Иногда несколько способов комментирования ошибки совмещается.

В этой же главе отмечается, что структура форм глагола в русском языке представляет собой объект, противоречивый для усвоения с точки зрения соотношения формы и значения. С одной стороны, личные формы глагола и формы прошедшего времени характеризуются регулярностью образования, отсутствием синонимии окончаний, перцептивной ясностью/выпуклостью. Данные особенности личных окончаний глагола и форм прошедшего времени значительно облегчают ребенку освоение этой части глагольной системы, что проявляется в высокой скорости усвоения глагольных окончаний при небольшом числе ошибок. С другой стороны, классы глаголов и взаимооотношения между открытыми и закрытыми типами глагольных основ (внутри класса и образованиями от одной основы) характеризуются нерегулярностью, невозможностью организовать непродуктиные группы по какому-либо одному признаку, который бы мог быть выделен ребенком. Эта часть глагольной системы усваивается с трудом, то есть сопровождается многочисленными ошибками, и ее становление растягивается на длительный срок. Сюда же примыкает глагольный вид, языковая реализация которого связана с лексическим значением, контекстами употребления и многочисленными способами глагольного действия. Следовательно, в данной части.

глагольной системы неизбежны ошибки, инновации и, в целом, более медленное усвоение правил образования различных словоформ. Ошибки в изменениях основ глаголов, принадлежащих к непродуктивным группам, отмечаются вплоть до школьного возраста, а усвоение образования личных форм глагола продолжается всего несколько месяцев, хотя и сопровождается ошибками в течение более длительного периода.

Все учтенные автором морфологические ошибки были разделены на две группы в зависимости от того, какую часть морфологической системы затрагивает ошибка: тип флексии (или маркер глагольной категории) и тип основы, выбранный для образования какой-либо формы.

Более подробнай анализ ошибок выявил, что различия между детьми в количестве ошибок на самых ранних этапах онтогенеза сглаживаются примерно к трем годам, когда в речи всех детей ошибки сокращаются до минимума (такое же сокращение индивидуальных различий наблюдается и в области морфологических категорий глагола).

Исследование стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей выявило изменения, связанные с возрастом детей и с типом этих ошибок. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые не поправляют детские неверные формы, а переспрашивают ребенка о пропозиции высказывания, используя наводящие вопросы. Позже, когда дети начинают употреблять личные формы, взрослые последовательно дополняют их (в случае использования инфинитива вместо конструкции «инфинитив + вспомогательный глагол») или исправляют неверные формы. При этом ошибки в координации подлежащего и сказуемого чаще всего.

не корректируются. Взрослые также по-разному реагируют на неверные употребления глагольных форм (или маркера глагольной категории) и неверные образования внутри глагольной основы, выбранной для образования какой-либо формы.

В плане количества исправлений неверных глагольных форм на ранних этапах онтогенеза родители русскоязычных детей ведут себя так же, как и родители англои немецкоязычных детей: больше исправлений неправильностей наблюдается на более ранних стадиях усвоения глагольных форм. В целом можно отметить характерное для всех взрослых «непостоянство» в их реакции на неверные формоупотребления и формообразования глаголов, то есть в количестве исправлений детских ошибок. Это «непостоянство» заключается в том, что уровень исправлений в некоторые месяцы достигает 70−80%, а затем падает до 20% и опять резко возрастает, хотя общая тенденция характеризуется снижением количества исправлений.

В целом, результаты рассмотренных в этой главе данных показывают специфичность поведения взрослых при исправлении детских неправильностей, которая, по-видимому, связана с комплексом разных причин (как социологических, так и лингвистических, психологических и рядом других).

В данной главе в отдельной части представлены количественные и качественные изменения в неконвенциональном употреблении инфинитивов (так называемых «опциональных инфинитивов») вместо личных форм глагола и императива. Такое употребление является достаточно стойким и продолжительным. Несмотря на это, мы полагаем, что употребление детьми опциональных инфинитивов не является особой стадией речевого.

онтогенеза, а представляет собой феномен, проявляющийся на определенном, раннем, этапе развития грамматической системы родного языка. Результаты исследования позволяют предположить, что употребление опциональных инфинитивов соотносится с периодом, когда ребенок еще не может свободно и без ограничений конструировать парадигму глагола и часто лишь извлекает личные формы глагола из своего «инфлектикона» (по аналогии с лексиконом) — определенного набора личных форм глагола, хранящихся в памяти и легко извлекаемых оттуда. Далее, опциональные инфинитивы не маркированы категориями лица/числа, времени и т. д., но они несут в себе информацию о виде глагола. По этой причине дети могут использовать их как «опорный пункт» или «форму-посредник» на ранних этапах онтогенеза для обозначения действий, различающихя отношением к предельности.

Дети употребляют опциональные инфинитивы в большом количестве неконвенциональных для нормативной речи контекстов: (а) комментирование действия, связанного с наблюдаемым одушевленным/неодушев ленным референтом, (б) называние прошедших и настоящих действий, (в) обозначение желаний, требований, будущих действий и т. д. Мы полагаем, что изменения в использовании опциональных инфинитивов являются показателем степени усвоения глагольных категорий. С началом активной деятельности по продуктивному конструированию парадигмы и с началом комплексного усвоения элементов функционально-семантических полей персональное&trade-, темпоральное&tradeи т. д., опциональные инфинитивы исчезают.

Подчеркнем еще раз, что феномен опциональных инфинитивов связан со степенью освоения морфологических правил того или.

иного языка и с уровнем овладения основными грамматическими категориями, а не с типологическими особенностями языков, как полагают некоторые исследователи.

В целом, ошибки в употреблении личных форм глагола и инновации можно поставить в зависимость от стадии развития морфологических категорий глагола и, соответственно, от уровня развития грамматической системы глагола. На ранних этапах онтогенеза, в период формовоспроизводства и в начале периода формопроизводства, ошибки наблюдаются при использовании правильно образованных личных форм глагола и инфинитива в неверных контекстах. Инновации формообразования появляются позже и свидетельствуют о продуктивной деятельности детей, об их «формотворчестве». Отдельную категорию ошибок составляют инфинитивы — их фонетические, семантические и синтаксические характеристики придают им такую выпуклость и делают их настолько удобными для употребления, что детям оказывается совсем не легко заменить их на конвенциональные личные формы.

Экспериментальное исследование видов глагола.

Автором был разработан и проведен эксперимент на восприятие глаголов СВ и НСВ, составляющих видовые пары. В эксперименте информанты просматривали на мониторе компьютера серию связанных общим сюжетом мини-видеофильмов (представляющих законченные результативные и нерезультативные ситуации) и после каждого из них должны были ответить на вопрос, сказав «да» или «нет». Вопросы содержали глагол одного из видов в прошедшем времени и мужском роде.

Результаты показали, что в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию. Уровень ответов во всех возрастных группах приближается к показателю 100%. Примечательно, что вместе с тем некоторые дети младшего возраста корректируют вид глагола в комбинации «глагол НСВ и результативная ситуация. Налицо стремление к наиболее прототипическому обозначению конкретной результативной ситуации глаголом СВ.

Результаты также показали, что еще более категорично выражают свои уточнения некоторые дети в комбинации «глагол НСВ и нерезультативная ситуация». Бо[']лыпая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ (обобщенно-фактическое значение). При этом дети часто верно употребляют два члена видовой пары, один из которых выражает направленность действия на достижение предела, а другой указывает на завершенность данного действия. В данном случае мы наблюдаем более узкую, чем нормативная, интерпретацию значений глаголов НСВ. По-видимому, дети воспринимают глагол НСВ как имеющий конкретно-процессное значение, связанное с конкретной ситуаций. Таким образом, данные эксперимента некоторым образом противоречат результатам исследований И. Винницкой и К. Векслера [Vinnitskaya, Wexler 2001], которые обнаружили более.

широкое, чем в нормативном языке, использование глаголов НСВ (в обобщенно-фактическом значении).

Последняя группа примеров представляет комбинацию «глагол СВ и нерезультативная ситуация». Примерно около половины детей в возрасте от двух с половиной — до четырех лет ошибочно интерпретируют глаголы СВ как обозначающие незаконченные ситуации. Такая интерпретация действий детьми раннего дошкольного возраста дает нам возможность предполагать, что понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) определенным типом, так называемым внешним пределом. То есть, дети ассоциируют глаголы СВ с окончанием ситуации, а не с доведением ее до результата (за которым действие, обозначаемое глаголом СВ, уже не может продолжаться). В данном случае можно говорить, по-видимому, о том, что дети интерпретируют значение глаголов СВ как обозначение ограниченного внешним пределом действия (см. о виде и результате действия в русском языке [Князев 20 076: 402−425]), а не действия, обязательно доведенного до логического завершения. Чем старше были дети, тем более конвенциональными были их ответы.

Отметим, что описанный выше эксперимент носил характер так называемого «пилотного», или рабочего, эксперимента. Работа в данном направлении будет продолжаться.

Соотношение инпута и детской речи.

Последняя глава посвящена рассмотрению характеристик инпута на основных выделенных ранее стадиях онтогенеза и сопоставлению количественных показателей (употребления глаголов.

и их форм) иниута и детской речи. Цель анализа — выявить соответствия, прямые или косвенные, между количественными характеристиками инпута и их отражением в данных детской речи. С помощью такого сравнения дается представление о тенденциях развития речи ребенка по направлению к его индивидуальному инпуту, о схожих и отличительных чертах инпута и речи ребенка. Таким образом, подверглись критическому осмыслению валидность теоретических положений о зависимости индивидуальных характеритик речи детей от инпута, который они воспринимают. Были сопоставлены следующие параметры: (а) количество высказываний с глаголами, (б) распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, (в) распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений.

Количественный анализ высказываний с глаголами выявил схожесть инпута трех детей на всем анализируемом нами отрезке времени: кривые графика практически не показывают отклонений друт от друга, за исключением инпута Лизы между 1 -11 и 2−03 (речь взрослых, обращенная к детям, характеризуется в этом отношении сильно выраженным единообразием). Вторая особенность инпута касается его стабильности в отношении высказываний с глаголами. В течение всего временного отрезка длиной примерно в два года (с перерывами) высказывания с глаголами в речи взрослых удерживаются на отметке 20% (с незначительными колебаниями, вызванными особенностями записанных диалогов)! Такая особенность инпута не соотносится с другими его характеристиками, которые на ранних этапах обыкновенно «адаптируются» к.

когнитивному и речевому развитию ребенка, что выражается в упрощении конструкций, которые используются взрослыми, сокращении количества используемых форм парадигмы и т. д.

Детальное рассмотрение форм инфинитива, императива, а также личных форм показало, что в инпуте не наблюдается кардинальных изменений в употреблении этих форм в течение анализируемого периода. То есть мы не можем утверждать, что взрослые упрощают свою речь, используя, например, только формы 3-го лица ед. числа на ранних этапах развития онтогенеза, когда дети производят только такие формы. Распределение форм остается более или менее константным —- со статистически несуществеными индивидуальными различиями между тремя взрослыми — в инпуте трех детей в течение всего рассматриваемого периода.

Наибольшие колебания наблюдаются в инпуте Лизы. При том, что среднее количество инфинитивов составляет в ее инпуте чуть больше одной десятой, наблюдаются значительные колебания в их употреблении от 6,6% в 2−02 до 18,9% в 2−04.

Среднее количество императивов достигает 17%, этот показатель также довольно однороден. Почти половину всех форм в инпуте детей составляют личные формы глагола (и в этом инпут всех трех детей достаточно однообразен) и одна четверть приходится на формы прошедшего времени. Распределение форм в инпуте грех детей практически не зависит от уровня развития детской речи.

В отличие от речи взрослых, в речи детей прослеживаются характерные этапы в употреблении различных глагольных форм. Инфинитив преобладает в первые месяцы в речи всех трех детей с разной степенью интенсивности: в речи Лизы и Вани инфинитивы.

составляют примерно одну треть всех форм в первые два (три) месяца, в речи Вити на долю инфинитивов приходится половина всех учтеных форм в течение четырех месяцев с момента появления глаголов. Что касается среднего количества инфинитивных форм, то оно минимально у Вани и максимально у Вити. Императивные формы обладают наибольшей степенью количественной «вариативности». Если Лизе они практически не требуются, а Витя приближается по манере их употребления к Лизе, то Ваня едва ли может обойтись без выражения своих желаний, просьб, требований. В обратной пропорции с императивными формами находится употребление личных форм глагола, которые преобладают в речи Лизы и находятся на таком же уровне, что и императив и формы прошедшего времени в речи Вани. Тенденция к увеличению количества личных форм глагола и форм прошедшего времени к третьему-четвертому месяцу после появления глагольных форм и приближение этого количества к среднему показателю отмечается в речи всех трех детей.

Анализ, представленный в данной части, был бы неполон без рассмотрения пропорционального распределения форм 1-го, 2-го и 3-го лица глаголов НСВ настоящего времени и глаголов СВ будущего времени. В инпуте с постоянством преобладают формы 3-го лица, которые, несомненно, оказывают воздействие на раннее усвоение ребенком форм 3-го лица. Это преобладание может быть более или менее выраженным, но оно практически не меняется на всем протяжении периодов, в которые мы анализировали детскую речь. Формы 2-го и 1-го лица «борятся» за преобладание в инпутах: разные взрослые отдают предпочтение разным формам.

Общее количество форм лица в иииутах трех детей довольно устойчивооно колеблется (за исключением отдельных месяцев, Лиза 2−02, Ваня 2−11, Витя 2−09) в пределах 40−50% от общего количества всех зарегистрированных глагольных форм.

Распределение форм лица в речи детей повторяет следующие тенденции развития: на протяжении нескольких месяцев после появления первых глаголов дети преимущественно употребляют формы 3-го лица. Неравномерным образом наращивается употребление форм 1 -го лица, которые то преобладают над формами 3-го лица, то количественно сравниваются с ними. По времени появления и по возрасту усвоения формы 1-го лица, которые продуцирются детьми уже в первые месяцы, могут быть сопоставлены с формами 3-го лица (ср. дискуссию о первичном усвоении форм лица). Так, например, в речи Лизы отдельные употребления форм 1-го лица (которые не могут еще считаться продуктивными) зарегистрированы до употреблений форм 3-го лица.

Формы 2-го лица представлены небольшим количеством, которое одинаково в речи всех трех детей. Примечательно, что именно употребление форм 2-го лица характеризуется наибольшим расхождением в детской речи и в инпуте. Если среднее количество форм 1-го и 3-го лица примерно одинаково в речи детей и в инпуте, то форм 2-го лица в детской речи в несколько раз меньше. Такое различие показателей инпута и детской речи может быть объяснено прагматическими особенностями речи детей, которая характеризуется эгоцентричностью.

Распределение личных местоимении в инпуте и в детской речи характеризуется тем, что количество местоимений 2-го лица превышает количество глагольных форм этого же лица. Все.

взрослые исключительно часто употребляют местоимения 2-го лица, дети же не торопятся «брать их на вооружение». Все информанты, и дети и взрослые, достаточно редко употребляют местоимения 1-го лица, хотя здесь проявляются наибольшие индивидуальные различия. Ваня в среднем употребляет я и мы пропорционально реже, чем взрослые, речь которых он слышит. Обратная тенденция наблюдается в речи Лизы и Вити и в их инпуте. Примечателен тот факт, что все дети начинают регулярное употребление местоимений в возрасте 2−03 независимо от момента появления глаголов. По-видимому, продуцирование местоимений более тесным образом связано с биологическим возрастом (когнитивной зрелостью), чем производство самих глагольных словоформ.

Рассмотренные характеристики инпута (такие, как количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1-го, 2-го и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1-го, 2-го и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех рассматриваемых стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы и второстепенных правил.

Только некоторые особенности инпута отражаются в детской речи: например, количественное соотношение глаголов СВ и НСВ в детской речи повторяет соотношение, характерное для инпута. Другие характеристики речи взрослых кажутся не связанными с индивидуальными особенностями детской речи: тенденции в преимущественном употреблении личных формх глагола и личных.

местоимений не совпадают в детской речи и в соответствующем инпуте.

Для будущих исследований остаются до сих пор не разрешенные вопросы, например вопрос о том, усваивается ли категория вида как грамматическая категория — к примеру, по образцу усвоения прошедшего времени— от отдельных форм к овладению правилами их образования или как лексическая категория. В последнем случае ребенок должен строить «репрезентацию» видовых пар отдельно для каждого конкретного глагола, поскольку в его арсенале нет правил построения глаголов НСВ от СВ и наоборот (мы не имеем в виду регулярное правило вторичной имперфективацпи). Кроме того, на данном этапе нашего исследования остается открытым вопрос о стадиях усвоения периферии функционально-семантических полей аспектуальности, темпоральности и т. д. Представляется, что экспериментальные исследования, направленные на выявление закономерностей употребления одного конкретного компонента грамматической категории, на выявление зон пересечения категорий, на изучение становления и конфигурации структуры функционально-семантических полей могут служить наиболее эффективным средством получения эмпирических данных в будущем. Необходимо также разработать более детальное описание формирования плана содержания грамматических категорий, что было бы возможно при предварительной тщательной обработке спонтанных данных и их дополнительном кодировании. Наконец, требуется большее количество данных для проведения полноценной статистической обработки материала и подтверждения или опровержения.

отмечаемых нами тенденций развития. Эти и другие вопросы рассматриваться в последующих исследованиях.

Краткий словарь специальных терминов.

Аналитические конструкции — конструкции, содержащие инфинитив и спрягаемую или модальную неспрягаемую часть, например буду читать, начну работать, нуэ/сно спать.

Грамматическая категория — «понятие грамматической категории, которое стремится учесть наиболее общие инвариантные признаки как морфологических, так и синтаксических категорий, предполагает наличие системы противопоставленных друг другу грамматических величин (рядов морфологических форм или типов синтаксических конструкций, группировок синтаксических средств и т. п.) с однородным содержанием» [Бондарко 20 056: 24].

Граммема — «ряд морфологических форм, существующий в плане лингвистической онтологии как обобщенный грамматически класс, в отвлечении того или иного лексического наполнения. Конечно, такой ряд репрезентируется конкретными словоформами <.>, однако морфологическая категория конституируется собственно грамматическими рядами, а не рядами конкретных словоформ» [Бондарко 20 056: 116].

Группа форм — несколько, как минимум три, членов внутри одной морфологической формы, например, формы 3-го лица ед. числа.

Замороженная форма (frozen form) — форма, по своему образованию напоминающая спрягаемую форму глагола, но употребляемая в неверных контекстах и не имеющая противопоставленных форм. Форма дам в речи Вани, Ромы до 2−00.

Запомненная или выученная форма (rote-learnt form) — форма, по своему образованию напоминающая спрагаемую форму глагола,.

употребляющаяся в нормативных контекстах и имеющая в качестве противопоставленных форм инфинитив и/или императив. Форма поехали в речи Вани, Ромы до 2−00.

Инновации — формы, отсутствующие в конвенционаьном языке и образованные ребенком по образцу правил нормативного языка.

Инпут (input) — любая осмысленная устная речь, которую слышит ребенок.

Категоризация — процесс объединения схожих по функциям (и по форме) единиц/структур в группу (в категорию). (Ср. с определением «Adults frequently treat different properties, objects, or events as effectively similar, that is, they categorize. Categorization involoves the grouping of separate items into a set according to some type of precept or rule. categorization also entails a rudimentary kind of logical inference» [Lamb, Bornstein, Teti 2002: 248−249].

Личные формы глагола — формы лица и формы прошедшего времени.

Минипарадигма — ряд трех противопоставленных друг другу неомонимичных форм (среди которых может быть императив), которые ребенок произносит спонтанно в контрастных синтаксических или ситуативных контекстах в течение одного месяца записей (определение взято из [Bittner, Dressier, Kilani-Schoch 2003]).

Нормативная речь, речь взрослых — устная речь взрослых, обращенная к ребенку.

Оппозиция — лингвистически существенное различие между единицами плана выражения, которому соответствует различие между единицами плана содержания (Лингвистический энциклопедический словарь 1990: 348). Мы опираемся на.

определения оппозиции, которые содержат два положения: общее основание для сопоставления и как минимум один признак, на основе которого определяется различие противопоставленных категорий (см. Н. С. Трубецкой, Р. О. Якобсон, А. В. Бондарко, Т. В. Булыгина).

Опциональные или корневые инфинитивы — инфинитивные формы глагола, употребляющиеся детьми вместо личных форм или императива на ранних стадиях онтогенеза (возраст: примерно от двух лет — начала производства первых глаголов до трех летусвоения основных правил оперирования морфологией).

Период или этап — используются как синонимы для обозначения последовательных ступеней развития грамматической системы ребенка.

Продуктивность — деятельность по производству неограниченного количества новых словоформ от неограниченного количества базовых (начальных) форм.

Ряд форм — объединение противопоставленных морфологических форм, то есть организация групп в ряды. Например, группа форм 3-го лица трех различных глаголов и группа форм 1-го лица трех (хотя бы частично) этих же глаголов составляет ряд. Отличие ряда от группы состоит в том, что в понятии ряд форм «значения членов морфологической категории образуют оппозицию, обладая общим основанием для сравнения» [Бондарко 20 056: 21].

Салиентностъ (фонологическая, морфологическая или позиционная) — характеристики спрягаемой или неспрягаемой формы, статистически значимо усиливающие ее перцептивность и содержательность по отношению к другим формам.

Синкретизм — обозначение омонимичных и многозначных флексий. Например, в немецком языке, в глаголе «делать» mach-en конечная флексияеп используется для обозначения инфинитива и мн. числа всех трех лиц.

Транспарентность — прозрачность формы с четко-определяемым значением на основе структурного анализа морфем.

Формы лица — формы 1, 2 и 3 лица ед. и мн. числа глаголов НСВ настоящего времени и глаголов СВ будущего времени.

Экспериментальный дизайн:

Поворот головы (Head turn) — Эксперимент проводится с детьми в возрасте до 9 месяцев.

Данный эксперимент проводятся следующих образом: ребенок и взрослый помещаются в середину закрытой полу-темной кабины. Взрослый сидит на стуле, его уши закрыты наушниками, и он слушает музыку. На коленях у взрослого сидит младенец. Справа и слева от них установленны вмонтированные в стену громкоговорителиони вмонтированы таким образом, чтобы их не было видно. На месте установки громкоговорителей, с внутренней стороны кабины по боковым стенам располагаются две лампы, которые загораются, когда в громкоговорителях раздается речь. Ребенок поворачивает голову в сторону загоревшейся лампочки и слушает речьлампочки загораются попеременно то справа, то слева, соответственно и речевой стимул исходит то справа, то слева. На передней стене вмонтированная камера фиксирует длительность внимания ребенка к звучащей речи (соотносящуюся с длительностью поворота головы в сторону лампочки-речевого стимула) и передает сигнал компьютеру, который с помощью специальной программы высчитывает статистические различия в.

длительности внимания, измеряемого длительностью поворота головы ребенка в сторону речевого инпута.

Процедура высоко-амплитудного сосания (High-amplitude sucking procedure) — эксперимент проводится с детьми в возрасте двух-четырех месяцев. Процедура или диагностика высокоамплитудного сосания — это эксперимент, определяющий интенсивность сосательных движений младенцев в то время, когда они слышат речь или определенный звуковой стимул, например слоги ба-ба-ба или ба-па-па. Интенсивность сосательных движений определяется измерением амплитуды сосания соски, к которой подведены кабели, которые в свою очередь подключены к компьютеру.

Фиксирование взгляда (Preferential-Looking) и его более современная версия Слежение за движением глаз (Eye Tracking) — эксперимент проводится с детьми в возрасте двух-четырех месяцев. Ребенок слышит стимул и видит перед собой на экране (две) картинки. За экраном установлена камера, которая фиксирует длину непроизвольного взгляда на одну из картинок.

Речь Лизы Инпут.

Возраст УЗ100 Длина предложения в словах Глаголы УЗ Длина предложения в словах Глаголы.

Словоупотребления с/ 101 /о Словоупотребления %.

1−06 81 1.123 0 0 531 2.989 247 46,5.

1−07 123 1.008 1 0,8 1807 2.821 905 50,1.

1−08 117 1.017 13 11,1 359 2.710 180 50,1.

1−09 887 1.072 148 16,7 3247 3.192 1627 50,1.

1- 10 377 1.202 85 22,5 902 2.560 487 54,0.

1 -11 306 1.199 69 22,5 559 3.215 242 43,3.

2−00 268 1.679 63 23.5 535 3.175 222 41,5.

2:01 281 2.249 92 32,7 363 3.437 133 36,6.

2−02 310 2.590 64 20,6 386 3.461 137 35,5.

2−03 120 2.833 29 24.2 176 3.301 67 38,1.

2:04 304 2.638 141 46,4 476 4.435 299 62,8.

2−05 248 2.306 118 47,6 605 3.301 321 53,1.

2−06 257 2.311 95 37,0 692 2.825 338 48,8.

2−07 95 2.179 58 61,1 165 2.970 83 50,3.

2−08 154 2.565 64 41,6 421 3.152 219 52,0.

2−09 675 2.773 345 51,1 1747 3.390 923 52,8.

2−10 588 3.054 316 53,7 902 3.255 419 46,5.

2−11 411 3.951 278 67,6 654 7.946 390 59,6.

3−00 451 3.810 230 51,0 805 6.192 486 60,4.

3−06 579 4.170 292 50,4 766 8.163 451 58,9.

4−00 400 4.915 242 60,5 392 6.326 221 56,4.

Всего 7032 2.302 2756 36,1 16 490 3.944 8397 49,9.

юо уз — учтенные высказывания.

101 Процент показывает соотношение количества словоупотреблений и учтенных высказываний.

L.J to to to to to to to to to to to to.

о о О VO о oo оJ о Os о L/1 О 4^ о LO О to о о о — о о VO о oo о о On о Возраст.

160 (2'40) 90(1'30) 60 (l'OO) 85(1'25) 60 (l'OO) 165 (2'45) 265 (4'25) 260 (4'20) Ы ro О L/i IO О 305 (5'05) 355 (5'55) 160 (2'40) 160 (2'40) 193 (3*13) 211 (3*31) 180 (З'ОО) to to О ьо 114 (Г54) О VO VO 167 (2'57) Время записей в мин. (час'мин).

4^ Ui 4^ ui On VOJ oo L/l ui U> U) 1338 1027 so L/l U> ' 1227 I 1183 1400 1253 1137 ZIP LOJ Os oo LO О On CO vo a L/l УЗ.

3.650 2.860 4.555 4.640 4.767 3.786 3.723 3.275 3.546 3.601 3.072 2.159 1.842 1.590 1.533 2.008 1.693 1.966 1.742 2.000 Длина предложения в словах *0 Г) л сг.

И.

и Я.

to Ui U> О U> <1 U> U> VO U> -J U> to 4b. to о О u>? Os.

to oo VO Os oo 4^ to vo Os oo VO Ln.

оо ui 00 1628 1068 2307 1820 1812 2076 1728 2138 1926 2489 2010 2226 1746 2247 3470 1499 1912 1531 УЗ.

3.593 3.109 4.241 3.236 3548 2.844 3.658 3.630 4.702 4.077 5.028 4.472 2.196 ы OnJ 5.295 3.694 2.794 2.801 2.700 2.965 Длина предложения в словах К и.

я.

я.

? VO ш о VO ui Os 4^ VO 1216 VO О 1019 1025 1084 1333 1121 1490 1041 1310 1303 Словоупотребления 4 и Щ о и.

ui to Ы 00 On Os to to L/i Os 4^ VO On to On to L/l со L/1 VO 00 ui 00 1−4.

00 4^ U) to to 4^ <1 Lt-> to VO 00 00 о.

Е Я S5 Я.

3−01 160 (2'40) 475 5.276 216 45,5 1224 3.374 582 47,5.

3−02 155 (2'35) 629 5.153 337 53,6 1020 4.463 554 54,3.

3−03 180 (З'ОО) 756 5.319 412 54,5 1549 2.264 692 44,7.

3−04 180 (З'ОО) 759 5.596 418 55,1 1868 3.056 835 44,7.

3−05 135 (2'15) 1314 5.098 627 44,7 2500 5.457 1165 46,6.

3−06 120 (2'00) 443 3.210 234 52,8 862 5.059 427 49,5.

4−00 70 (1' 10) 635 4.024 376 59,2 772 4.352 468 60,6.

Всего 3757 (63) 19 131 3.623 6853 35,1 47 090 3.718 19 624 52,4.

Речь Вити Инпут.

Возраст го Длина предложения в словах Глаголы m Длина предложения в словах Глаголы.

Словоупотребления % Словоупотребления %.

2−00 40 1.650 32 80,0 731 4.058 419 51, Ъ.

2−01 327 1.746 32 9,8 1189 6.834 587 49,4.

2:02 272 1.669 45 16,5 814 4.957 463 56,9.

2−03 387 2.052 114 29,5 1128 5.505 713 63,2.

2−04 296 1.885 113 38,2 880 6.275 552 62,7.

2−05 359 2.111 187 52,1 773 4.989 471 60,9.

2−06 315 2.873 180 57,1 389 6.671 242 62,2.

2−07 261 3.222 159 60,9 362 6.323 200 55,2.

2−08 640 3.255 374 58,4 1310 6.669 842 64,3.

2−09 373 3.284 190 50,9 785 6.788 496 63,2.

2- 10 397 3486 188 47,4 775 6.748 417 53,8.

2−11 402 4.077 245 60,9 572 6.259 338 59,1.

3−00 386 3.285 262 67,9 584 4.758 367 62,8.

3−0б 797 5.920 475 59,6 919 4.945 543 59,1.

4−00 546 8.183 195 35,7 611 7.702 347 56,8.

Всего 5798 3.247 2791 48,3 11 822 5.965 6997 59,1.

Речь Ромы.

Возраст 00 > Длина предложения в словах Глаголы.

Словоупотребле ния %.

1−08 36 2.702.

1- 10 154 1.914 16 10,4.

1−11 419 1.961 17 4,1.

2−00 774 2.009 102 13,2.

2−01 500 2.773 37 7,4.

Всего 1883 2.272 172 8,8.

Кати Речь Инпут.

Возраст 00 >> Длина предложения в словах Глаголы со >> Длина предложения в словах Глаголы.

Словоупотребления %Ю2 Словоупотребления %.

1−06 137 1.036 0 0,0 910 3.460 630 69,2.

1−07 190 1.042 1 0,5 902 3.604 653 72,4.

1−08 147 1.163 5 3,4 637 3.413 410 64,4.

1−09 63 1.238 4 6,3 218 3.385 116 53,2.

1- 10 132 1.386 27 20,5 324 3.910 242 74,7.

1−11 208 1.582 67 32,2 428 3.685 306 71,5.

2−00 361 2.504 150 41,6 649 4.160 505 77,8.

2−1 103 87 3.667 102 117,2 0 0 0 0.

2−02 269 2.766 175 65,1 514 4.874 532 103,5.

2−03 335 3.516 285 85,1 578 6.012 753 130,3.

2- 04 485 3.505 300 61,9 723 5.324 766 105,9.

2−05 328 3.448 200 61,0 508 5.445 512 100,8.

2−06 413 4.114 367 88,9 562 5.139 597 106,2.

2−07 325 3.658 294 90,5 544 4.783 600 110,3.

2−08 616 3.407 496 80,5 958 5.014 1025 107,0.

2−09 367 4.471 344 93,7 506 4.980 50 9,9.

2−10 328 3.997 293 89,3 525 5.453 552 105,1.

2−11 115 4.087 98 85,2 166 5.235 177 106,6.

3−00 332 3.370 194 58,4 599 4.723 511 85,3.

Всего 5238 2.839 3402 64,9 10 251 4.347 8937 87,2.

" Процент показывает соотношение количества словоупотреблений и учтенных высказываний.

Данные дневниковых записей. Аудиозаписи отсутствуют.

Глагол Вид N104 1−09 1−10 1−11 2−00 2−01 2−02.

копать н. 2 инф. + З.ед.

рвать н. 2 инф. + пр. ж.

убежать с. 2 пр. ж. + м.

катать н. 2 инф. + З.ед.

мыть н. 2 инф. + З.ед.

мыться н. 2 инф.+ З.ед.

вставать н. 2 инф.+ имп.

съесть с. 2 пр. ж. + м.

гулять н. 2 инф. + З.ед.

одевать н. 2 инф. + З.ед.

есть н. 3 инф. + 1.ед. + З.ед.

чистить н. 3 инф. + З.ед. + пр. ж.

собирать н. 3 инф. + З.ед. + пр. м.

104 N означает количество контрастных форм (при первом появлении).

сосать н. 2 инф. + З.ед.

положить с. 2 пр. ж. + пр. мн. инф. + имп. прич.

поехать с. 2 инф. + пр. ж.

снять с. 2 инф. + пр. ж.

упасть с. 2 пр. ж. + м.

залезть с. 3 инф. + пр. ж. + м.

сесть с. 4 инф. + имп. + пр. ж. + м. З.ед. + пр. ж.

читать н. 2 инф. + 1.ед. инф. + 1.ед. + З.ед. + пр. ж. + м. инф. + З.ед. + 1.MH.

повесить с. 2 инф. + пр. ж.

ускакать с. 2 пр. ж. + м.

съесть с. 3 инф. + пр. м.ч-мн.

поставить с. 2 инф. + 1-ед.

спрятаться с. 2 пр. ж. + м.

быть н. 2 1.ед.+ пр. ж.

есть н. 2 З.ед. + пр. ж.

вытирать н. 2 инф. + 1.ед.

звонить н. 2 инф. + пр. мн.

прыгать н. j инф. + З.ед. + пр. ж.

давать н. 2 1.ед. + 2.ед.

играть н. 2 имп. + З.ед.

петь н. 2 инф. + З.ед.

писать н. 2 1.ед. + пр. ж.

сидеть II. 2 инф. + З.ед.

поиграть с. 2 1.ед. + 1.MH.

рисовать н. 3 инф. + пр. ж. + м.

написать с. 3 1.сд. + 1.MII.+ пр. ж.

2 контраст, фор. 10 5 4 1 5 7.

3 контраст, фор. 3 нсв 1 СВ 1 СВ 1 НСВ 3 НСВ, СВ.

4 контраст, фор. 1 — - ;

5 контраст, фор. 1 НСВ.

итого глаг. с КФ 5 (нсв/св 5/0) 7 (1/6) 5 (¼) 2 (0/2) 7 (6/1) 10(7/3).

Глагол Вид N 2−01 2−02 2−03.

спать н. 2 инф. + З.ед. инф. + З.ед.105 инф. + З.ед.

надеть с. 2 инф. + имп.

упасть с. 2 4 пр. ж. + м. пр. ж. + м. + мн. З.ед. + пр. ж. + м. + мн.

рисовать н. 2 инф. + имп.

гореть н. 2 З.ед. + З.мн.

рулить н. 2 инф. + З.ед.

стоять н. 2,3 З.ед. + З.мн. инф. + З.ед. + З.мн.

открыть II. 2 инф. + прич.

поехать с. 2 пр. ж. + мн. З.ед. + пр. ж. + м. + -мн.

пропасть с. 2 пр. ж. + мн.

сломать с. 2−4 инф. + пр. мн. пр. ж. + м. + мн. + прич.

закрыть с. 2 инф. + прич.

чинить н. 3 инф. + имп. + З.ед. инф. + имп.

бежать н. 2 пр. ж. + м.

болеть н. 2 З.ед. + З.мн.

садиться н. 2 имп. ед. + мн.

сидеть н. 2 инф. + З.ед.

везти н. 2 инф. + З.ед.

быть н. 2 1.ед. + З.ед.

гореть н. 2 З.ед.+ З.мн.

играть н. 2 инф. + имп.

кричать н. 2 имп. + З.ед.

лечить II. 2 инф. + З.ед.

105 Выделение жирным шрифтом и подчеркивание некоторых форм означает, что эти формы были употреблены ребенком в предложениях, содержащих подлежащее, и были правильно согласованы с подлежащим.

ПИТЬ н. 2 инф. + З.ед.

ждать н. 2 З.ед. + З.мн.

достать с. 2 инф. + пр. м.

купить с. 2 инф. + пр. ж.

пойти с. 3 1.МН. + пр. м.

приехать с. 2 пр. ж. + м.

снять с 2 инф. + пр. ж.

болеть II. 3 З.ед. + З.мн. + пр. мн.

встать с. 3 инф. + пр. ж. + м.

дать с. 3 инф. + имп. + 1.ед.

найти с. 3 инф. + пр. ж. + м.

починить с. п J инф. + имп. + пр. ж.

построить с. 3 имп. + пр. м. + мн.

прийти с. 3 З.ед. + пр. ж. + м.

убрать с. 3 инф. + имп. + пр. ж.

закрыть с. 3 инф. + пр. ж. + м.

починить с. 4 инф. + имп. + пр. ж. + мн.

закрыть с. 4 инф. + пр. ж. + м. + прич.

2 контрастные формы 3 10 18.

3 контрастные формы 2 10.

4 контрастные формы — - 5.

Глагол Вид N 2- 00 2−01 2−02.

идти н. 2 имп. ед. + 1.мн. имп. ед. имп. ед.

мыть н. 2 инф. + 3. ед. инф.

обувать н. 3. ед.

спать н. инф. инф. инф.

дать с. 2 имп. ед. имп. ед. имп. ед.+ инф.

упасть с. 2 -пр.ж. + пр. ср. пр. ж. + пр. м.

пить н. инф. инф.

смотреть н. имп. ед.

включить с. инф.

налить с. имп. ед.

открыть с. 2 -имп. ед. имп. ед. + 1. ед.

помыть с. инф.

порвать с. пр. м.

лечь с. пр. м.

одеть с. 2 инф. + прич.

попасть с. пр. м.

попить с. пр. м.

сесть с. имп. ед.

2 контраст, фор. 6 2 4.

106 В данных Вити указаны все начальные глагольные формы.

Глагол Вид N 1−11 2−00 2−01.

упасть с. 3 пр. ж. + м. + мн. пр. ж. + м. пр. ж. + м.

пить н. 2 инф. + З.ед. инф. + З.ед.

спать н. 2 инф. + З.ед.107 инф. + З.ед.

дать с. 2 инф. + имп.

открыть с. 2 инф. + имп.

пойти с. 2 пр. ж. + м. 1мн. + пр. ж. + м.

упасть с. 2 пр. ж. + м. пр. ж. + м.

включить с. 2 инф. + имп.

копать н. 3 инф. + имп. + З.ед.

поехать с. 4 2мн. + З.ед. + пр. ж. + пр. мн. 1мн. + пр. м.

мыться н. 2 инф. + З.ед.

писать н. 2 инф. + З.ед.

сидеть н. 2 З.ед. + З.мн.

попить с. 2 инф. + пр. м.

прийти с. 2 З.ед. + пр. ж.

2 контрастные формы 1 7 9.

3 контрастные формы — 1 1.

4 контрастные формы — 1 ;

107 Формы, помеченные жирным шрифтом, употреблены в предложениях с субъектом. Кроме того, указанные формы верно сочетаются с субъектом в лицс/числе.