Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Теоретические аспекты изучения эмоционально-волевой регуляции в процессе формирования продуктивного мышления
- 1. 1. Генезис компонентов продуктивного мышления
- 1. 2. Особенности эмоциональной регуляции детей младшего школьного возраста
- 1. 3. Психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции
Выводы по I главе
Глава II. Формирование у детей младшего школьного возраста продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции
- 2. 1. Описание методов исследования
- 2. 2. Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными показателями невербальной и вербальной стороны продуктивного мышления
- 2. 3. Технология формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции

Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Высокий темп развития науки и техники, динамичность общественной жизни предполагают повышенные требования к продуктивному мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, находить решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, не вытекающие непосредственно из имеющихся знаний. Эта сторона мыслительной деятельности имеет свои специфические особенности, без которых нельзя повысить ее эффективность. Возрастающие требования общества к развитию широко и нестандартно мыслящих его членов недостаточно реализованы в рамках традиционной системы образования, в некоторых случаях тормозящей развитие продуктивного мышления.

Исследования в области психологии продуктивного мышления направлены на научно обоснованное решение практических вопросов: в каких условиях ребенок работает эффективнеекак определить качества личности, обеспечивающие ее успех в продуктивной деятельностикакова возрастная динамика данного процесса. Важно проанализировать ситуацию, сложившуюся в психологических исследованиях интеллектуальной деятельности, рассмотреть основные тенденции и проблемы, с тем, чтобы, опираясь на позитивные идеи и решения, не повторять путей, оказавшихся непродуктивными.

Существенной и ярко выраженной тенденцией является интеграция когнитивного и личностного аспектов психологии продуктивного мышления. Это следствие развития формы научного знания и соответствующего ей преобразования предмета когнитивной психологии, который стимулирует интерес к проблеме продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

В психологической науке рассмотрены следующие общепсихологические аспекты указанной проблемы: психологическая структура продуктивной деятельности (Я.А. Пономарев, П. В. Симонов, O.K. Тихомиров), критерии продуктивного мышления (JI.C. Выготский, Е. П. Торренс, А. Н. Леонтьев, Б.М. Теп-лов), условия развития продуктивной деятельности (J1.M. Аболин, Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, A.M. Матюшкин) — закономерности развития мышления путем поэтапного его формирования, этапы интериоризации внешних действий (П.Я. Гальперин). С точки зрения психологов, принадлежащих гуманистическому направлению (К. Роджерс, А. Маслоу, Н. Роджерс и др.) сущность продуктивной активности раскрывается с позиций личностного саморазвития.

Рассматривая взаимосвязь интеллектуального и личностного компонентов в структуре психической деятельности, можно выделить исследования, посвященные изучению механизмов эмоциональной регуляции продуктивной деятельности (O.K. Тихомиров) — роли и места эмоций в продуктивной деятельности (СЛ. Рубинштейн, A.B. Запорожец, З.В. Денисова) — влияния мышления на развитие эмоционально-волевой сферы (П.П. Блонский) — проявления эмоций в продуктивной деятельности (П.М. Якобсон) — волевых процессов в литературном творчестве (И.Н. Гаврилов) и ряд других. Однако не изучены эмоционально-волевые средства развития продуктивного мышления в младшем школьном возрастене рассматривается вопрос развития продуктивного мышления как спонтанного процесса за счет волевых качеств личности, которые позволяют регулировать данный вид мыслительной активности.

Актуальность темы

определяется разрешением противоречий между: необходимостью адекватных способов реагирования на жизненные ситуации в обществе и недостаточной систематизацией теоретических аспектов данной проблемыпотребностью в изучении продуктивного мышления с точки зрения инте-гративного когнитивно-личностного подхода и неразработанностью психологических средств, определяющих его формированиепрактической необходимостью целенаправленного развития продуктивного мышления у младших школьников и отсутствием специально разработанной технологии применительно к нашей проблеме.

Разрешение противоречий обозначило проблему выявления эффективности формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции в младшем школьном возрасте, которая определила тему: «Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально установить зависимость между эмоционально-волевой регуляцией и продуктивным мышлением младших школьников и разработать технологию формирования продуктивного мышления.

Объект исследования: процесс формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: технология формирования продуктивного мышления младших школьников средствами эмоционально-волевой регуляции.

Гипотезы исследования: эмоционально-волевая регуляция может являться средством формирования продуктивного мышления у младших школьников, когда: будет выявлен психологический механизм влияния особенностей эмоцио-напьно-волевой регуляции на уровень и динамику формирования продуктивного мышлениятехнология формирования эмоционально-волевой регуляции будет способствовать совершенствованию продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования эмоционально-волевой регуляции и продуктивного мышления в общепсихологическом и возрастном аспектах.

2. Выявить особенности эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными проявлениями качеств продуктивного мышления и определить их динамику.

3. Обозначить психологический механизм формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

4. Разработать технологию формирования качеств продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования являются: системно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.В. Давыдов) — принцип единства личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) — теория личностных механизмов продуктивного мышления A.M. Матюшкинатеория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперинатеория эмоциональной регуляции (JI.M. Аболин, В.К. Вилю-нас, П.В. Симонов) — теории волевой активности (Е.П. Ильин, В. А. Иванников, В. К. Калин, В.И. Селиванов).

Теоретическую основу исследования составили положение Е. П. Торренса о личностной детерминации продуктивного мышления и его взаимосвязи с интеллектомположение А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского об аффективной регуляции мышленияположение Б. М. Теплова о том, что продуктивный процесс не возможен без волиподход к младшему школьному возрасту как сензитивному периоду для развития продуктивного мышления (O.K. Тихомиров) — положение о возможности формирования в учебной деятельности шаблонности продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова) — подход В. И. Селиванова, Е. П. Ильина об активном развитии воли в учебной деятельности.

Методы исследования: обзорно-аналитическое теоретическое исследование философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по исследуемой проблеме с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитиинепосредственное наблюдение за младшими школьниками с целью создания обобщенной уточняющей картины поведения и эмоционального реагирования в рамках учебной деятельности и личных взаимоотношенийконстатирующий эксперимент с применением метода поперечных срезов, формирующий и контрольный экспериментыбеседа, анализ продуктов деятельностиметоды математической статистики, обеспечивающие качественный и количественный анализ результатов.

Этапы исследования.

Первый этап, проблемно-поисковый (1999;2000), был посвящен изучению современного состояния проблемы, анализу философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературыизучению опыта работы школыопределению теоретической базы исследования, объекта, предмета, гипотезы, задач, методов, подбора методиквыявлению исходных параметров исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2000;2002), где накапливались экспериментальные материалы за счет применения комплекса методик, подтверждающие теоретические положения исследования и позволяющие сделать конкретные выводы, адекватно интерпретировать данныевнедрение психолого-педагогической технологии и проверка ее эффективности.

Третий этап, обобщающий (2002;2003), предполагал корректировку основных положений диссертационного исследования, систематизацию и обобщение результатов эксперимента, формулировку выводов, заключения и оформление диссертации.

Научная новизна исследования: систематизированы теоретико-методологические положения зарубежных и отечественных психологов по проблеме исследованиядоказано, что качества продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста зависят от особенностей формирования их эмоционально-волевой регуляцииустановлена прямая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляциейвыявлен механизм воздействия на качества продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции: эмоциональной устойчивостью, позитивным отношением к школе, решительностью, настойчивостью, целеустремленностью. определена динамика формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции у младших школьниковразработана технология формирования продуктивного мышления посредством развития эмоционально-волевой регуляции.

Теоретическая значимость исследования заключается в «углубленном изучении эмоционально-волевой регуляции продуктивного мышления, его сторон и качественных показателейсистематизации моделей продуктивного мышления и их сравнительной характеристикеанализе возрастных аспеюгов динамики продуктивного мышлениявыделении уровней развития эмоционально-волевой регуляции и продуктивного мышления младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

Практическая значимость: данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы для развития продуктивного мышления младших школьников путем воздействия на их эмоционально-волевую регуляциюполученные результаты могут быть использованы при организации учебного процесса в начальной школе, акцентировании внимания педагогов и психологов к проблеме формирования творческой личностина основе системы заданий определена технология, ориентирующая на создание благоприятного эмоционального отношения к школе, возникновение положительных эмоций в процессе мыслительной деятельности, развитие деловитости, инициативности, целеустремленности, сдержанности в продуктивной деятельностиразработан комплекс игр и упражнений, имеющих конкретное практическое значениезнание и учет личностных факторов развития продуктивного мышления младших школьников дает возможность наметить конкретные пути обучения детей, посредством влияния на их эмоционально-волевую регуляцию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положениясистемным анализом изучаемых явленийиспользованием адекватных целям и задачам исследования методов и методикрепрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данныхбольшим количеством испытуемых различного возраста и уровня развитияколичественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции «Теория и праюгика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999 г.) — на III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 2000 г.) — научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 2000 г.) — межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001 г.) — IV Зауральском фестивале научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи (Курган, 2002) — IV Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002 г.) — межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002) — межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003 г.) — заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии, кафедры общей психологии ШГПИ, аспирантских объединениях, педагогических советах в школе.

Данные исследования были использованы при разработке и чтении спецкурса для студентов факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПИ «Психология творческой личности», в работе проблемной группы «Личностные факторы творчества».

Положения, выносимые на защиту:

1. Механизм влияния эмоционально-волевой регуляции на уровень и динамику продуктивного мышления в младшем школьном возрасте может быть выражен в системе типов отношений между:

— уровнем волевой регуляции и качествами продуктивного мышления;

— уровнем развития продуктивного мышления и возникновением различного эмоционального отношения к школе;

— формированием устойчивых комплексов эмоционально-волевых качеств и продуктивным мышлением личности.

2. Технология формирования позитивного эмоционального отношения к школе, одноклассникам, эмоционального сотрудничества, уверенности в себе, саморегуляции, волевых качеств будет способствовать повышению качеств невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления.

Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (201 источник, в том числе 10 на иностранном языке) — 21 таблицы, 4 схем, 10 гистограмм, 15 приложений. Материалы диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Выводы по первой главе.

1. Идеи о продуктивном характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношении с другими процессами, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, Б. М. Теплов, З.И. Калмыкова).

2. Проблема, как основа проблемной ситуации, детерминирует поискоьую мыслительную деятельность человека по открытию нового или применению известного знания в новой ситуации. Проблемная ситуация составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах и условиях его выполнения.

3. Продуктивное мышление не может реализоваться без самой личностибез способности к поиску решений ее потенции останутся недействительными, ее активность нерезультативной. Способность к поиску решений входит в структуру личности как интегративное свойство когнитивной и личностной сфер, в том числе эмоционально-волевой регуляции.

4. Основными особенностями эмоциональной регуляции младших школьников являются: приобретение эмоциями большей глубины и устойчивости, осознание детьми своих эмоций и эмоций других людей, формирование интеллектуальных эмоций, произвольности поведения (сдержанности чувств), развитие устойчивых эмоциональных особенностей личности.

5. Продуктивное мышление — та благоприятная область, посредством которой интеллектуальная и эмоциональная сферы тесно связаны между собой. Оно выступает источником чувств и эмоций, с другой стороны, чувства и эмоции влияют на мыслительную деятельность.

Эмоциональная регуляция осуществляется в различных компонентах продуктивной деятельности. Роль эмоций распространяется на организацию и регулирование когнитивных процессов. Регулирующая функция эмоций проявляется в формировании общих замыслов решения. Каждое результативное действие, сопровождаемое положительной эмоцией, выделяется, обобщается на основе выработки механизма эмоционального закрепления.

Эмоциональный процесс регуляции продуктивной деятельности проявляется в качестве потребности (удовольствия, созидания нового, страсти, интереса), мотива (стремление к успеху или избегание неудачи, наказания), цели (сопереживания, познания, аффилиации, сочувствия, гнева), действия и результата (удовольствие, счастье, радость, страх).

6. В психолого-педагогическом исследовании, связанном с формированием различных сторон личности в школьных условиях может быть целесообразным рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма. Идеи о единстве эмоционального и рационального пронизывают все исследования и публикации С. Л. Рубинштейна (1957), который считал подлинной единицей психического целостный акт отражения объекта субъектом.

7. Резервы развития продуктивного мышления у детей связаны с волевым развитием. Но еще не изучено соотношение волевой активности и продуктивного мышления в младшем школьном возрасте и не выявлена роль волевой регуляции в развитии творческих способностей у младших школьников. Изучение этих вопросов позволит расширить представление о роли личностных факторов в проявлении и развитии творческого мышления у детей.

Глава II. Формирование продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции младших школьников.

§ 2.1. Описание методов исследования.

В констатирующем эксперименте (2000;2001 годы) участвовали 40 учащихся из двух первых классов, 40 учащихся двух вторых классов и 41 ученик двух третьих классов, всего 121 испытуемый школы № 20 г. Шадринска Курганской области.

Целью эмпирического исследования являлась верификация теоретических позиций исследуемой проблемы и определение средств формирования продуктивного решения проблемных заданий у младших школьников в процессе формирования эмоционально-волевой регуляции. С этой целью на этапе констатирующего эксперимента мы определяли различия в эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с высоким и низким уровнем невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления, выявляли корреляционные зависимости и механизмы формирования продуктивного мышления.

Работа с испытуемыми осуществлялась поэтапно, с применением блочной технологии. Констатирующий эксперимент состоял из комплекса используемых методик, составляющих два блока.

В первом блоке на первом этапе мы выявляли особенности структурных компонентов продуктивного решения проблемных заданий учащихся начальных классов. Для этого мы определяли индивидуальные качества невербальной стороны продуктивного мышления с помощью Краткого теста творческого мышления (КТТМ) Е. П. Торренса (200) невербальную форму, А «Незавершенные фигуры». Адекватность выбора данной методики определяется интерпретацией продуктивного мышления как процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту и пробелам в знаниях, что позволяет определить даже скрытый творческий потенциал. За основу были взяты следующие показатели продуктивного мышления: оригинальность, гибкость, беглость и разработанность. Из них показатели оригинальности и беглости стали основными в определении вербальной стороны продуктивного мышления.

Уточнение особенностей продуктивного мышления выполнялось на втором этапе, который позволил определить качественные показатели вербальной стороны продуктивного мышления с помощью субтестов вербального буклета, А методики Е. П. Торренса («Вопросы и догадки», «Задай вопросы», «Отгадай последствия», «Отгадай причины», «Давай представим»). Это способствовало определению роли речи в продуктивности мышления ребенка при решении проблемных заданий.

Второй блок констатирующего эксперимента решал задачу по определению особенностей проявления эмоционально-волевой регуляции в ходе учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

С целью определения особенностей эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с высокими и низкими показателями невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления мы сопоставляли две выборки испытуемых. Первую составили 70 детей с высоким и низким уровнем развития невербальной стороны продуктивного мышления (32 и 38 детей) — вторую 73 ребенка, из которых 18 имели высокий уровень развития вербальной стороны продуктивного мышления и 55 человек — низкий.

Определение степени доверительного отношения к школе и уровня развития волевой регуляции осуществлялось посредством проективной методики «Сочинение» (М.Р. Битянова, Т. В. Азарова (17)).

Для выявления особенностей волевого усилия в интеллектуальной работе и тесно связанную с ним адекватность эмоциональной устойчивости мы руководствовались методикой «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т. И. Шульга (6)). Выбор данной методики основывался на том, что умения ребенка почти не влияют на успешность деятельности, задания характеризуются почти полным отсутствием связи с прежним школьным опытом.

Эмоциональное отношение ребенка к явлениям школьной э/сизни мы исследовали посредством Цветового теста отношений A.M. Эткинда (127). Критерием выражения уровней эмоционального отношения к школьным явлениям жизни является ранжирование в порядке предпочтения цветов (красный, зеленый, фиолетовый, синий, желтый, серый, коричневый, черный) и соответствующих им жизненных явлений: перемена, урок, школа, учитель, одноклассники, устный ответ, коллективная работа на уроке.

Метод экспертных оценок (Т.И. Шульга (180)) позволял выявить наличие у учащихся 1,2 и 3 классов уровней развития волевых качеств, проявляющихся в мыслительной, трудовой и физической деятельности.

Посредством вычисления параметрического коэффициента корреляции Пирсона (г) определялось соотношение показателей продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляции младших школьников.

Статистическая обработка данных констатирующего эксперимента дала возможность для осуществления на этапе формирующего эксперимента внедрить разработанную нами программу развития эмоционально-волевого компонента детей младшего школьного возраста с целью оптимизации продуктивного решения проблемных заданий.

Приступая к формирующему эксперименту мы исходили из следующих теоретических положений: рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма и волевых качеств как условий интеллектуального развития (СЛ. Рубинштейн (142)) — единство интеллектуальной, аффективной и волевой сторон психической активности (JI.C. Выготский (41)) — эмоции и воля могут совпадать по направлению или создавать конкурирующие доминанты (В.К. Калин (72)) — волевые качества включают в свою структуру эмоциональный компонент (В.К. Калин (72)) — мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию (А.Н. Леонтьев (97)).

При определении стратегии и тактики коррекционно-развивающей работы мы опирались на принципы, сформулированные в исследованиях A.A. Осиповой (119).

Посредством комплексного диагностического исследования нами были определены особенности эмоционально-волевой регуляции младших школьников с различными проявлениями качеств продуктивного мышления, которые позволили обозначить цели, задачи и содержание коррекционно-развивающей работы — принцип единства диагностики и коррекции (Д.Б. Эльконин, 186, 187).

Организация активной групповой деятельности предполагала создание условии успешного межличностного взаимодействия, получения позитивного эмоционального опыта, уверенности в себе — деятельиостный принцип коррекции (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубништейн).

Предлагаемые игры и упражнения были направлены на проявление благоприятного эмоционального фона, стимулирование положительных эмоций. На начальном и завершающем этапах занятий предусматривалось создание позитивного настроения у детей — принцип учета эмоциональной сложности материала.

Программа состояла из четырех блоков с конкретной целевой установкой.

Первый блок «Эмоциональное отношение к школе, активность, уверенность в себе» был направлен на умение распознавать свои эмоции и эмоциональное отношение к школеразвивать произвольность, раскованностьснимать напряжение, контролировать тонус мимической мускулатуры, посредством применения механизмов научения, идентификации, приемов психогимнастики, арт-терапии.

Второй блок «Эмоциональное отношение к уроку, произвольность, саморегуляция» предполагал научить детей распознавать и оценивать свои эмоции и эмоции других людейэмоционально осознавать ситуацию урокавыработка положительного эмоционального отношения к урокуразвитие произвольности, самоконтроля, умения расслабиться с помощью скилл-терапии, механизмов идентификации, конфронтации.

Третий блок «Эмоциональное понимание и взаимоотношения с одноклассниками, настойчивость, решительность, смелость» имел целью развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека, эмоционального принятия одноклассниковразвитие произвольного контроля, умения подчиняться требованиям другого, выдержки, настойчивости, для чего использовались механизм корригирующих эмоциональных переживаний, эмоцио-напьно-коммуникативный тренинг, скилл-терапия.

Четвертый блок «Умение работать совместно, эмоциональное сотрудничество, выдержка, дисциплинированность, саморегуляция» предполагал развитие умения работать совместно, корректировать аффективное поведение (групповая арт-терапия, механизм научения) — воспитывать произвольный контроль, настойчивость, целеустремленность (поведенческий тренинг, скилл-терапия).

В контрольном эксперименте мы применяли те же методики, что и на этапе констатирующего исследования, для выявления эффективности коррек-ционно-развивающих воздействий.

§ 2.2. Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с невербальным и вербальным продуктивным мышлением.

Констатирующий эксперимент осуществлялся двумя блоками. В первом блоке мы выявляли уровни невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления на 121 испытуемом. Для этого мы использовали невербальную форму «А» КТТМ Е. П. Торренса, состоящую из 10 незавершенных фигур (Приложение 1). Испытуемым в течение 10 минут необходимо было дорисовать каждую фигуру и дать название рисунку.

Констатация общего уровня развития невербальной стороны продуктивного мышления осуществлялась по четырем показателям:

1. Оригинальность — способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных и твердо установленных, определялась присуждением каждому рисунку от 0 до 2 баллов, чем реже встречался рисунок, тем больше баллов он получил. Если частота встречаемости была равна 1−2 рисункам — это высокий уровень оригинальностисредний уровень — рисунок встречался у 2−6 испытуемыхесли рисунок встречался у 7 и более детей, это свидетельствовало о низком уровне оригинальности.

2. Гибкость — способность выдвигать разнообразные идеи, оценивалась по количеству категорий ответов. Высокий уровень гибкости — испытуемые использовали 7−9 категорий ответовсредний — предполагало использование 4−6 категорий ответовнизкий уровень — испытуемые употребляли 1−3 категории ответов.

При определении уровня оригинальности и гибкости мы использовали собственные списки частотности ответов и их категорий, что, по нашему мнению, более адекватно отразило результаты данной методики, с учетом социальной среды и особенностей психического развития конкретной выборки детей.

3. Беглость — количество завершенных фигур — оценивалось простым их подсчетом, максимальный балл равнялся 10. Уровень беглости высокий, если завершены 7−10 рисунковсредний — дорисованы 4−6 фигурнизкий — встречалось до 3 завершенных фигур.

4. Разработанность — детализация идей, дополнение стимульной фигуры до законченного рисунка. Баллы присуждались за каждую значимую деталь в рисунке. Если фигуры дополнены 102−151 деталью — высокий уровень разработанностиесли в рисунках встречалась 52−101 деталь — средний уровеньналичие 2−51 детали свидетельствовало о низком уровне разработанности.

Путем суммирования результатов всех четырех показателей определялся общий уровень невербальной стороны продуктивного мышления. Высокий уровень находился в пределах 145−188 балловсредний уровень — 100−144 балланизкий уровень — 55−99 баллов. Количественные значения качеств невербальной стороны продуктивного мышления определялись на выборке из 121 испытуемого.

Нами были определены средние значения и динамика проявления качеств невербальной стороны продуктивного мышления.

Заключение

1. В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью. Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Рассматриваемое в общепсихологических исследованиях учение о единстве когнитивных и личностных компонентов психической активности явилось методологическим и теоретическим обоснованием идеи о формировании продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции в младшем школьном возрасте, когда эмоционально-волевая регуляция претерпевает качественные изменения: начинают активно формироваться интеллектуальные эмоции, произвольность, волевые качества личности. В каждом возрастном периоде складываются и формируются новые типы и формы взаимовлияния между ними, проявляются характерные особенности, определяемые спецификой возраста и ведущей деятельности.

2. Результаты диагностического процесса позволили определить особенности эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различным уровнем продуктивного мышления: установлена прямая значимая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляцией. Дети с высоким уровнем продуктивного мышления обладали эмоциональной устойчивостью, доверием к школе (испытывали положительные эмоции к школе) — более развитой волевой регуляцией, уровнем волевых усилий в интеллектуальной работе, решительностью, целеустремленностью, настойчивостью. Младшие школьники с низким уровнем продуктивного мышления имели низкий уровень эмоциональной устойчивости, волевой регуляции, волевого усилия в интеллектуальной работе, настойчивости, решительности.

3. Продуктивное мышление и эмоционально-волевая регуляция являются сложными интегративными образованиями, развивающимися в течение всей жизни. Эмоционально-волевая регуляция является механизмом формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте, в наибольшей степени — оригинальности и разработанности невербальной стороны, оригинальности и беглости вербальной стороны.

Механизмом формирования продуктивного мышления явились эмоциональная устойчивость, позитивное отношение к школе, уроку, устному ответуволевая регуляция, волевые качества (настойчивость, решительность, целеустремленность, выдержка).

4. В результате внедрения технологии формирования эмоционально-волевой регуляции повысились показатели невербальной (оригинальность, беглость, гибкость, разработанность) и вербальной (оригинальность, беглость) сторон продуктивного мышления. Наибольшее влияние обнаружилось на процесс выдвижения детьми оригинальных, далеко отклоняющихся от привычных идей, их детальную проработанность и увеличение количества в первом и третьем классах.

В процессе реализации четырех блоков технологии дети стали более раскованны, эмоциональны, у них повысилось позитивное эмоциональное отношение к школе, одноклассникам. Их поведенческие реакции стали более управляемы, улучшилась саморегуляция: при выполнении упражнений дети применяли настойчивость, решительность. Формирование эмоциональной устойчивости и волевых усилий в интеллектуальной работе оказалось наиболее эффективным в 1 классе (у 75% детей), волевой регуляции — в 1 и 3 классах (у 50% школьников), волевых качеств — в 1 и 3 классах (у 75% учеников).

Обучение детей умению распознавать эмоциональные состояния, развитию уверенности в себе, коллективному сотрудничеству, сознательному отношению к школе, уроку повысило вариативность способов адекватного эмоционального реагирования на различные ситуации, дети стали более раскованны, проявляли желание к ответам на уроках, давали необычные ответы, не боялись высказываться.

Формирование произвольности, настойчивости, целеустремленности, выдержки, самообладания позволило сознательно регулировать свою активи ность, волевые качества повлияли на разработанность продуктивной деятельности: доводили начатое дело до конца, могли долго и целенаправленно работать, четко планировать свои действия. В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы, разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего психического развития обучающихся в условиях общеобразовательного процесса.

Показать весь текст

Список литературы

Аболин JT.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987. — 261с.
Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. -М, 1989. С. 43.
Абульханова-Славская К. А. Роль категории субъекта в отечественной психологии // Антология современной психологии конца 20 века / Под ред. Р. В. Габдреева. Казань, 2001. — 378с.
Абульханова-Славская К. А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология (Материалы советско-финского симпозиума). М., 1986. С.49−60.
Агапов В.И. О взаимодействии воли и мышления в проблемных ситуациях // Проблемы психологии воли / Под ред. В. И. Селиванова. Рязань, 1974. С.16−18.
Александрова Н.И., Шульга Т. Н. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача» // Вопр. психологии, 1987. № 6. С.130−132.
Алферов А.Д. Психология развития школьника. Рн/Д, 2000.146с.
Анохин П.К. Предисловие к кн. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства // Пер. с англ. М.: Мир, 1966. С.5−20.
Антонова Г. П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. -М., 1971. С. 129−137.
Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996. — 22с.
Бабаева Ю.Д. Эмоциональные процессы у одаренных детей // Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. -Пермь, 1997. С. 11.
Баканов E.H. Исследование генезиса волевого действия: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1979.-22с.
Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу. СПб.: Дорвань, 1993.
Барышникова E. J1. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. -239с.
Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 255с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. — 298с.
Битянова М.Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева H.J1. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. — 290с.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.- 547с.
Блонский П.П. Развитие мышления школьника. -М., 1935.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Рн/Д., 1983.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.
Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. -464 с.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной.-М.: Педагогика, 1972. С.7−44.
Большая советская энциклопедия. Изд. 2-е, Т. 34, С. 561
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990. 140 с.
Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
Брушлинский A.B. Продуктивное мышление и проблемное обучение. -М., 1983.-52 с.
Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Дисс.канд. психол. наук. М., 1976.
Веденов A.B. Воспитание воли у ребенка в семье. М.: Учпедгиз, 1953.- 186 с.
Веккер J1.M. К постановке проблемы воли // Вопр. психологии, 1957. № 2. С. 31−42.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 335 с.
Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. С.9−64.
Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972.
Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4. -М., 1984.-432с.
Выготский JI.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5. -М., 1983.
Выготский JI.C. Проблема эмоций // Вопр. психологии, 1958. № 3. С. 125−135.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство. 1968. 575с.
Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. М.: Педагогика, 1983.-328с.
Выготский JI.C. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. М., 1984. — 416с.
Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск: Изд-во Чел. пед. ин-та, 1979. — 68с.
Высоцкий А.И. Экспериментальное изучение волевой активности // Экспериментальное исследование волевой активности. Рязань, 1986. С.24−38.
Гагай В. В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начал, школа, 1991. № 6. С. 2−5.
Гагай В.В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1999.- 145с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. С.94
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С.236−277.
Гарнец О.Н., Гильбус Ю. В. Исследование гибкости мыслительных действий у школьников // Новые исследования в психологии. М., 1970. № I. С. 31−41.
Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопр. психологии, 1991. № 6. С. 16−20.
Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М, 1972. 423 с.
Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1985. — 36с.
Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. J1., 1978. — 143 с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985. -218с.- С.13−17.
Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М., 1975.
Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии, 1987. № 2. С.118−122.
Ермолаева-Томина Л. Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. -М., 1990. С.117−130.
Ермолаева-Томина Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей // Вопр. психологии, 1975. № 5. С. 166−175.
Завалишина Д.Н. Две функции наглядности при решении задач // Вопр. психологии, 1973. № 2. С.
Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач // Психол. журн., 1995. Т. 16, № 6. С.32−42.
Запорожец A.B. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности у ребенка // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному конгрессу. М., 1980. С.56−57.
Запорожец A.B., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии, 1974. № 6. С. 59−73.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.
Иванников В.А., Эйдеман Е. В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психол. журн., 1990. № 3.
Игнатьев Е.И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников // Вопросы психологии личности. М., 1960.
Изард К.Е. Эмоции человека / Пер. с англ. М.: Изд. МГУ, 1980.439с.
Ильин Е.П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983. С.71−85.
Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2001. — 288с.
Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. Лекции. СПб., 1994. — 80 с.
История зарубежной психологии (Тексты). М., 1986. — 342 с.
Калин В.К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. — Симферополь, 1983. С. 101−107.
Калин В.К., Панченко В. И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопр. психологии, 1980. № 2. С. 93−99.
Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200с.
Келер В. Гештальт-психология. М., 1972.
Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. -СПб., 1911. 168с., С. 79.
Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1925. С.85−90.
Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности воли учащихся и учет их в учебно-воспитательной работе // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. — Рязань, 1984. С. 40−47.
Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М., 1957.
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.-196с.
Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.-217с.
Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьников. -М., 1988.
Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основаличностного подхода в обучении детей // Вопр. психологии, 1996. № 6. С. 5364.
Кравцов Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): Дисс. д-ра психол. наук. М., 1995. -288 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 152с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431с., С. 191.
Крутецкий В.А. Воспитание воли. М., 1957.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. — 38 с.
Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности: учебное пособие по спецкурсу / Рязан. пед. ин-т. Рязань, 1992. — 118с.
Купцов И.И., Хроменок В. Г. О развитии произвольной активности младшего школьника в коллективе // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. Рязань, 1984. С.68−80.
Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов личности. М., 1983. С.79−83.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.-80с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 232
Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. М., 1964. Т.З.
Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопр. психологии, 1967. № 6. С.7−22.
Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления. -М., 1954.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Конспект лекций. -М., 1971. С.28−40.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории.-М.: Просвещение, 1982.
Логика научного исследования. -М.: Наука, 1965. С. 21−22
Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. -224с.
Макарушкина М.А., Эйдман Е. В., Иванников В. А. Проблема воли в зарубежной психологии // Вопр. психологии, 1988. № 3. С. 145−152.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М: Просвещение, 1990. — 231 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии, 1982. № 4. С.5−17.
Матюшкин A.M., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психологии, 1983. № 4. С.88−98.
Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.
Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224с.
Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М., 1955.
Митина М.А. Формирование интеллектуально-произвольных действий младших школьников как фактор развития их волевой активности: Дисс. канд. психол. наук. Рязань, 2000.
Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой активности. Киев, 1991. — 20с.
Неверович ЯЗ. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, Я.3. Неверович. -М.: Просвещение, 1965. С. 396−419.
Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. -М., 1961. С. 16−24.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 240с.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. -448с.
Ожегов С.М. Словарь русского языка. М., 1958. С. 552.
Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с.
Осипова A.A. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 320с.
Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: Образование, 1993.
Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол. журн., 1996. Т. 17, № 1.С. 169−174.
Петухов С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов. M., 1977.
Полтев A.B. Настойчивость школьников-подростков и ее развитие в процессе учебной деятельности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1955.
Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.
Поплужный В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Киев, 1969.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. — 208с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Академия, 1998. 160с.
Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1973. С.7−131.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лей-теса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416 с.
Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная) / Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1990. — 224 с.
Психология эмоциональных явлений. М., Изд. МГУ, 1976. С. 4177, 132−135.
Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. С.292−293
Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современный спорт. М., 1962. С.71−83.
Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. -Л., 1977. С. 53.
Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе // Вопр. психологии, 1979. № 1. С. 28−36.
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л.: Энергия, 1965.
Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. С. 21−22.
Развинова В.В. О формировании волевых качеств у учеников младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1956. -16с.
Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1991. — 155 с.
Размыслов П.И. Формирование воли у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.177−190.
Рейковский Я. Экспериментальная психология. Пер. с польского. -М., 1979.-392 с.
Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958. С. 14.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.-688с.
Рудик П.А. Воля и ее воспитание // Ученые записки ГЦОЛИФК. -М., 1945.-Вып. I. С.32−46.
Рудик П.А. Психология. М., 1958. — 244с.
Рудкевич J1.A. Возрастная динамика творческой продуктивности: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. — 303 с.
Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Избранные психологические произведения. Рязань: Изд-во Рязан. пед. ин-та, 1992. С.208−225.
Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976. — 114с.
Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М., 1949.
Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: Изд-во Рязан. пед. ин-та, 1974. — 150 с.
Семенов И.Н. Принципы рефлексивной психологии решения задач. -М., 1990.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю., Новикова Е. Р. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления // Новые исследования в психологии. М., 1986. № 2. С.34−38.
Сеченов И.М. Избранные произведения. -Т.1. М.: Изд. АН СССР, 1952. С. 260.
Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию? // Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. С. 181.
Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотиваци-онно-эмоциональные аспекты. М., 1975. — 175 с.
Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.
Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли // Вопр. психологии, 1971. № 4. С. 84.
Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука. 1971.- 141с.
Симонов П.В. Эмоциональное возбуждение и психический мутагенез // Тезисы докладов II симпозиума по проблеме «Человек- машина». М., 1966. С.28−35.
Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М., 1966. — 150 с.
Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966
Словарь иностранных слов, 1949, С. 522.
Смирнов Б.Н. Воля // Психология. Учебник для техникумов физической культуры. М., 1984.
Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991, № 2. С.41−48.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии: Пер. с польского. М., 1982. — 231с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М., 1988. — 175 с.
Телегина Э. Д. Уровни самостоятельности в мыслительной деятельности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности. М.: МГПИ, 1981. С. 8−16.
Телегина Э. Д., Гагай В. В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопр. психологии, 1986. № 1.С. 47−53.
Телегина Э. Д., Терехов В. А. Исследование креативности как свойства мышления // Вопросы психологии познавательной деятельности. М.: МГПИ, 1979. С. 20−28.
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.
Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1973. С.7−131.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд. МГУ, 1969. С. 304.
Тихомиров O.K. Эмоции в функции эвристик // Психологические исследования. М.: Изд. МГУ, 1969. — 104с.
Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся-подростков: Автореф. дис. .канд. Рязань, 1970.
Хризман Т. Б., Еремеева В. П., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991. — 232 с.
Хусаинова H.P. Личностная обусловленность типов смыслообразо-вания при решении мыслительной задачи: Автореф. дисс. канд. психол. наук. ~М., 1989.
Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопр. психологии, 1987. № 6. С.
Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Дис. докт. психол. наук. Одесса. Киев, 1991. — 339 с.
Чхартишвили Ш. Н. К вопросу о воле первоклассника // Вопр. психологии, 1963. № 2.
Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. д-ра психол. наук. М., 1994. — 318с.
Шумакова Н.Б. Развитие творческой одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. № 1. С.44−50.
Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопр. психологии, 1996. № I.e. 97−107.
Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. № 2 (6). С. 3439.
Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990.257с.
Щербинина И.И. Формирование целенаправленности и настойчивости у детей 5−6 лет в процессе решения умственных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. J1., 1976. -27с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.
Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Педагогика, 1965. С. 13−53.
Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. С. 186.
Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в современной психологии. -М., 1984. С.76−83.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. -М., 1966.-291 с.
Яковлева Е.Л., Аминов H.A. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М., 1991. № 1(5). С. 34−39.
Allport P.W. Becaming: Basic considerations for a psychology of personality. New Haven: Vale Univ. Press, 1955.
Assagioli R. The act of will. L.: Wildwood House, 1974. 278 p.
Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.
Guilford J.P. Thurstone’s Primary Mental Abilities and Structure-of1.tellect at Abilities. Psych.Bull., 1972, vol. 77.
Izard Cahol Ellis. The Psychology Of emotions / Caholl E. Izard. New York- London: Plenum press, Cop. 1991. — XX, 451c, 23 cm.
Lasarus R.S. Emotions and adaptation: conceptual and empirical relations // W. J/ Arnold (ed.) Nebraska Symposium on motivation. V.lo.Lincoln, 1968.
Torrance E. P- The search for satory and creativity. Great Neek, New York: Creativity Svnergetic Associates, 1879.
Torrance E.P. Guiding creative talent. N.Y., 1962. 344 pp.,
Torrance E.P. Torrance Test Of Creative Thinking. Princetone, N.Y., 1966.
Wertgeimer M. Productive Thinking. N.Y., 1945. ля, фамилия иколалСласс• ЗАКОНЧИ ШСУНОК
На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки.
Если к ним ты добавишь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится Ю минут.
Постарайса придумать такую картинку или историю, которую другой придумать не сможет. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.
Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу. .1- z. s. X Af Я1 in1. Имя, фамилия Саша*. .икола -{яасс /закончи рисунск
На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если к ним ты добахзииь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На, выполнение этого задания отводится 10 минут.
Постарайся продумать такую картинку или историю, которую другой придумать ке сможет,' Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.
Придет.:г.Л интересное илтр^'о:?- г,.г'" 'гптдоП кпх-тинки и напиши его внизу. i <. V V ' ^ *. .-- 7. .'.-',.• ' ' ' ".> • - - V X. :. СуГ" V) ¦ i AjH^V 'J i. ¦ я i '•¦¦••'•'':/'. i ' '1. Ч 1)' 0•
Имя, Фамилид Ъпг-(ол'Г^а. школа * Лласс" Лзакончи гисунок
На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если к ним ты добавишь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.
Постарайся придумать такую картинку или историю, которую другой ггр1адумать-не сможет.' Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней ноше идеи.
Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу.. .•-¿-и

Заполнить форму текущей работой