Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (на материале общеобразовательной школы)

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Психологические особенности взаимоотношений учащегося со взрослыми и сверстниками
- 1. 1. Статус, роль и интрагрупповое структурирование
- 1. 2. Психологические особенности интрагрупповой структуры школьного класса
- 1. 3. Одаренность как фактор интрагруппового статуса в детской, подростковой и юношеской группах
Глава II. Программа экспериментального исследования и обсуждение полученных результатов
- 2. 1. Постановка проблемы, гипотезы и методы исследования
- 2. 2. Психологические особенности определения одаренности школьников их одноклассниками и учителями
- 2. 3. Взаимосвязь внутригруппового статуса младшего школьника, подростка и юноши и оценки их одаренности сверстниками и педагогами

Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (на материале общеобразовательной школы) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Различные аспекты проблемы взаимоотношений одаренного ребенка со своим окружением не раз рассматривали как отечественные, так и зарубежные психологи (Н.С.Лейтес, А.М.Матюш-кин, В. М. Экземплярский, В. С. Юркевич и др.). Общество в целом тоже все больше обращает внимание на трудности, с которыми сталкиваются незаурядные его члены. Постепенно приходит понимание того, что именно талантливые люди в значительной степени определяют уровень развития науки, культуры, производства, а также страны в целом. Не случайно все больше становится школ для одаренных детей, расширяются рамки таких учебных заведений. Если раньше обращали внимание исключительно на специальную одаренность — математическую, музыкальную, языковую и т. п., то теперь появились и школы, ставящие целью развитие общей или, как ее еще называют, умственной одаренности.

Практика опровергла расхожее мнение, что якобы талант всегда пробьет себе дорогу. Талантам надо помогать раскрыться, причем с раннего возраста. Кроме того, одаренных детей рождается гораздо больше, чем это принято считать. Однако непонимание окружающими «нестандартного» поведения такого ребенка зачастую приводит к тому, что последнему приходится либо выдержать многочисленные испытания, связанные с собственной незаурядностью, либо стать «как все».

Еще недавно, говоря об отклоняющемся поведении, специалисты имели в виду так называемых трудных, а точнее — трудновоспитуемых подростков. Теперь стало ясно, что талантливыетоже «трудные». Причем сложности общения с таким ребенком касаются не только окружающих. Ему и самому нелегко контактировать со сверстниками, учителями и родителями. Такие качества, как инициативность, импульсивность и т. п., свойственные незаурядному ребенку, далеко не всегда отвечают ожиданиям его «нормального» окружения. А поэтому сложно рассчитывать на благоприятную судьбу таланта.

И все же, несмотря на понимание большинством исследователей значимости для становления одаренности того социального контекста и тех межличностных отношений, в которых незаурядная личность реально функционирует и развивается, в исследовательской практике именно этот угол рассмотрения интересующей нас проблематики проработан недостаточно полно. При этом, если проблема влияния на процесс становления неординарной личности макросоциальных условий, хоть преимущественно на теоретическом уровне, но все же была подвергнута анализу, то вопрос о воздействии на одаренную личность конкретной, реально функционирующей группы ее членства, по сути, и не являлся никогда предметом специального исследования. Очевидно, что в рамках педагогической психологии особый интерес в этом плане представляет собой анализ взаимоотношений одаренного ученика со своим школьным окружением, и прежде всего с педагогами и сверстниками.

При этом следует специально оговорить, что в собственно исследовательском плане оказывается даже не суть важно, является ли тот или иной незаурядный ученик действительно соответствующим по своему уровню развития понятию «одаренный». Так, в рамках настоящей работы достаточно того, что его считают таковым одноклассники и учителя. Иными словами, в нашем исследовании речь идет не столько о действительной одаренности школьников, сколько о субъективно воспринимаемой. Поэтому, чтобы отсечь возможные недоразумения, мы будем называть «одаренными» (в кавычках) тех учащихся, которых в этом качестве выделяют одноклассники и учителя, вне зависимости от того, являются ли они таковыми по объективным показателям.

Целью настоящего исследования было изучение положения одаренных младших школьников, школьников-подростков и старшеклассников в неформальной интрагрупповой структуре класса, а также анализ психологических особенностей их взаимоотношений со своим школьным окружением — педагогами и одноклассниками.

Предмет исследования: характер взаимоотношений одаренных школьников разного возраста с учителями и одноклассниками.

Объект исследования: учащиеся младших, средних и старших классов московских общеобразовательных школ №№ 152, 645, 692 и общеобразовательной школы № 121 г. Казани.

Положения, выносимые на защиту. В младших классах педагоги и учащиеся в качестве одаренных выделяют практически одних и тех же детей. Последние при этом имеют высокий статус в классе, высокореферентны для одноклассников и пользуются их симпатией. «Одаренным» младшим школьникам учителя оказывают особую психологическую поддержку, прежде всего помогая решать задачи адаптационного характера.

Педагоги и школьники-подростки далеко не всегда совпадают во мнении о степени одаренности тех или иных учащихся. Последние при этом имеют достаточно высокий статус в классной группе, хотя, по мнению учителей, эти подростки занимают не слишком благоприятное положение в системе межличностных отношений класса.

В старших классах педагоги и учащиеся в качестве одаренных достаточно часто выделяют одних и тех же школьников. Последние при этом не принадлежат к категории высокостатусных членов ученической группы, хотя, по мнению учителей, эти учащиеся занимают лидирующее положение в системе межличностных отношений класса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит прежде всего в том, что в работе получены нетривиальные результаты анализа феномена одаренности в контексте реальных межличностных отношений неординарного школьника со своим окружением — сверстниками и учителями. При этом в ходе исследования выявлены и развернуто проинтерпретированы закономерности и зависимости, характеризующие возрастную динамику взаимоотношений одаренных младших школьников, подростков и юношей как в системе «ученик-ученик», так и в системе «педагог-ученик». Кроме того, зафиксирован факт принципиальной нетождественности видения педагогом и учащимися положения одаренного подростка и юноши в неформальной ин-трагрупповой структуре класса.

Практическая значимость данной работы определяется тем, что зафиксированные и описанные закономерности, раскрывающие психологические особенности взаимоотношений умственно продвинутых школьников разного возраста со своим школьным окружением, могут быть использованы педагогами, школьными психологами, родителями в реальной жизненной практике воспитания.

Выводы:

1. Фактор одаренности школьника самым существенным образом влияет на индивидуальный интрагрупповой неформальный статус развивающейся личности в классе. При этом, наряду с реальной умственной одаренностью и интеллектуальной неординарностью учащегося, то положение, которое он занимает в неформальной структуре ученической группы, во многом определяется субъективной оценкой его одаренности со стороны школьного окружения.

2. Педагоги и школьники по-разному оценивают степень одаренности отдельных учащихся. При этом уровень этого несовпадения качественно различен в начальных, средних и старших классах массовой общеобразовательной школы. Особенно ярко и.

М О выпукло эта нестыковка мнении педагогов и школьников наблюдается в классах, в которых обучаются подростки.

3. Интрагрупповой неформальный статус «одаренных» учащихся принципиально различен в начальной школе, средних классах и в ученических группах, членами которых являются юноши и девушки. В начальной школе наиболее одаренные, по мнению одноклассников, школьники оказываются по преимуществу и высокостатуснымив средних классах наиболее одаренные, по мнению одноклассников, школьники одновременно оказываются либо высокостатусными, либо приближенными к ним по своему месту в неформальной «табели о рангах» — в старших классах наиболее одаренные, по мнению одноклассников, школьники не являются высокостатусными членами ученической группы, а нередко являются даже аутсайдерами.

4. Педагоги начальных, средних и старших классов демонстрируют различные «способности» при определении характера неформальной структуры вверенной их попечению группы и позиции в ней конкретных одаренных, по их мнению, школьников. При этом наиболее успешными в этом плане, как правило, оказываются учителя начальных классов. Что касается руководителей седьмых и десятых классов, то неадекватность их оценки имеет как бы «обратные» знаки: педагоги подростковых классов в большинстве случаев недооценивают положение в системе межличнои, а п стных отношении сверстников одаренных школьников, а учителя десятых классов — переоценивают. В начальной школе учащиеся, оцениваемые педагогом как наиболее одаренные, и в действительности, и по представлению учителя занимают высокое место в интрагрупповой иерархиив средних классах учащиеся, оцениваемые педагогом как наиболее одаренные, по его мнению, далеко не всегда занимают благоприятное положение в ученической группе, в то время как в действительности они занимают достаточно высокое место в неформальной интрагрупповой структуре классав старших классах учащиеся, оцениваемые педагогом как наиболее одаренные, по его мнению являются одновременно и высокостатусными членами группы, хотя в действительности имеют, как правило, невысокий, а иногда и откровенно низкий статус.

Рекомендации:

1. Решая задачи педагогического управления ученическими группами-классами, учителям необходимо учитывать, что объективные показатели одаренности того или иного школьника не гарантируют ему высокого положения в интрагрупповой неформальной иерархии статусов. Более того, порой излишняя увлеченность педагогов «тестовыми» характеристиками учеников без опоры на доскональное знание реального «расклада» неформальных властных полномочий в конкретном подростковом и юношеском сообществах приводит к формированию у учителя иллюзоро и т-> нои картины межличностных отношении в классе. В этом случае складывается ситуация, при которой воспитательные усилия педагога не просто теряют свою эффективность, а будучи неверно направлены, могут дестабилизировать положение дел в классе и серьезно деформировать личностное развитие отдельных школьников. Понятно, что в этом плане наиболее уязвимой частью ученической группы оказываются как раз неординарные, творчески ориентированные, одаренные дети, подростки и юноши.

2. При планировании, организации и осуществлении своей педагогической деятельности учителю необходимо принимать во внимание, в частности, следующие обстоятельства. Младшие школьники, ориентированные прежде всего на решение адаптационных задач и на педагога как на наиболее референтное лицо, по сути дела являются сообществом, о неформальной структуре которого можно говорить лишь условно. В связи с этим, в таких классах, помимо прямого воздействия, построенного по типу непосредственного контакта «педагог — ученики», можно эффективно использовать схему косвенного воздействия «педагог — одаренный, по мнению учителя, ребенок — ученики», так как в большинстве случаев здесь оценка каждого конкретного школьника классным руководителем является решающей и для остальных учащихся: тот ребенок, которого учитель считает одаренным, таковым воспринимается и его соучениками, а главное, занимает референтную позицию в неформальной структуре ученической группы. Для подростков позиция педагога и его оценка степени одаренности того или иного их соученика не является столь уж бесспорной. Более того, к сожалению, нередко подобные оценки школьников данного возраста и их учителя напрямую расходятся. В связи с этим, прежде чем пытаться выстроить схему косвенного воздействия на класс через того учащегося, которого он считает одаренным, педагогу следует тщательно прояснить вопрос о том, воспринимают ли этого подростка в качестве незаурядного его товарищи по классу. Что же касается одаренных, по мнению педагога, старшеклассников, то здесь следует быть особенно осторожным. В большинстве случаев такие юноши и девушки, хоть и признаются соучениками неординарными и умственно одаренными, чаще всего не выступают для своих сверстников в качестве высокореферентных лиц. Если все же учителю по ситуации необходимо «использовать» именно такого школьника в качестве своеобразного «ретранслятора» своего воздействия на других учеников, то необходимо учесть факт ограниченности поля его и)) и и и действия рамками той немногочисленной дружеской подгруппы, в которой он и играет роль референтного лица.

3. Школьным психологам, в рамках планомерной социально-психологической диагностики уровня развития ученических групп, необходимо обращать специальное внимание на положение в системе межличностных отношений начальных, средних и старших классов тех учащихся, которых школьники и педагоги считают незаурядными и одаренными. Для реализации этой задачи может быть использован комплекс экспериментальных и диагностических методик и методических приемов, задействованный в диссертационном исследовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, результаты наших целенаправленных наблюдений за жизнедеятельностью ученических групп разного типа и возраста, экспериментальные данные нашего конкретного исследования позволили сделать ряд выводов и сформулировать некоторые практические рекомендации, направленные на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе и повышение эффективности педагогического взаимодействия учителей и незаурядных школьников.

Показать весь текст

Список литературы

Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Дисс. .канд. психол. наук. — М&bdquo- 1992. 150 с.
Аллесе Е. Особенности взаимоотношений учащихся различных школ. В кн.: Советская педагогика и школа. Т.7. Тарту, 1973. С. 6 — 25.
Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. Вопросы психологии, 1968, № 6. С. 21 — 33.
Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции. Вопросы психологии, 1977, № 2. С. З — 14.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1994. 324 с.
Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927. 40 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 367 с.
Э.Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. М., 1921. 432 с.
Ю.Бине А. Современные идеи о детях. Пер. с франц. — М., 1910. 216 с.
П.Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке. В кн.: Проблемы методологии системного исследования. — М., 1970. С. 7 — 48.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М&bdquo- 1964. 548 с.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регулирование поведения. М., 1978. 311 с.
М.Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995.
Бодалев А.А. Об учебных способностях подростка и их проявлении. В сб.: Проблемы способностей. — М., 1962. 308 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, 464 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 23 — 35- № 2, с. 47 — 56.
Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ., — М., 1962. 84 с.
Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. -Вопросы психологии, 1968, № 5.
Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. -М., 1967. 195 с.
Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1992. 135 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А. В. — М., 1979. 288 с.
Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. — М., 1966. 442 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Эльконина Л. Б. и Драгуновой Т. В. -М&bdquo- - 1967. 360 с.
Возрастные особенности психического развития детей. -Под ред. Дубровиной И. В. и Лисиной М. И. М., 1982. 164 с.
Волков И.П., Емельянов Ю. Н. К критике «теории черт лидерства». Человек и общество. — Л., 1973, вып. XI.
Волков И.П. Распределение поведенческих образцов в структурах межличностного общения (по данным социометрических исследований). В кн.: Человек и общество. — Учен. зап. НИИ КСИ, вып. 4. — Л., 1969.
Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л., 1970.
Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1983. 15 с.
Вопросы психологии личности школьника. Под ред. Божович Л. И. и Благонадежиной Л. В. — М., 1961.
Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1989. 198 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1994.
Галузинский В.М. О некоторых трудностях общения школьников со сверстниками в коллективе класса. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Т.2. — Тарту, 1979.
Зб.Ганоболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965.
Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М., 1930.
Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972. 296 с.
Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991. 80 с.
ЗЭ.Гозман Л. Я., Лосенков А. А. Влияние пола испытуемых на дифференцированность контактов со значимыми лицами. В кн.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973, с. 37 — 38.
Горбатенко Т.М. Межличностные отношения старшеклассников в условиях трудового самоопределения и взаимной профориентации. В кн.: Психология развивающейся личности. — Под ред. Петровского А. В. — М., 1987, с. 138 — 146.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 542 с.
Данилин К.Е. Интрагрупповая перцепция как деятельность.- В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Под ред. Бодалева А. А. и др.- М., 1979, с. 71 72.
Деринг В. Психология школьного класса. М., 1929.
Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной сферы. Пособие для учителя. Черноголовка, 1997. 190 с.
Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. -Советская педагогика, 1972, № 8.
Дубов И.Г., Смирнов JI.M. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками. Вопросы психологии, 1991, № 3.
Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект (Индивидуальность педагога и формирование личности школьников). Даугавпилс, 1988.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991. 230 с.
Ерофеев А.К. Уровень притязаний: проблемы и перспективы. Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1982.
БО.Ершов А. А. Лидер и авторитет группы: к постановке проблемы. Экспериментальная и прикладная психология. -JI., 1971, вып. 4.
Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе. В кн.: Руководство и лидерство. Сборник научных трудов. — Л., 1973.55.3ейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1982. 128 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1977. 480 с.
Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. -Пермь, 1961.
Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Под ред. Петровского А.В.
Киричук А.В. Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Киев, 1964.
Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1981.
Коломинский Я.Л. Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе: Дисс. .канд. пед. наук. Минск, 1963.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. 350 с.
Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. -Минск, 1984.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе (очерк социальной психологии школьного класса). Минск, 1969.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе еверстников (общие и возрастные особенности): Дисс. .доктора психол. наук. Минск, 1980.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 175 с.
Кон И.С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. В кн.: Хрестоматия по психологии. — М., 1987.
Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. -М. Воронеж, 1997. 336 с.
Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994. 98 с.
Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1983.
Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. Вопросы психологии, 1997, № 3, с. 69 — 78.
Кондратьев М.Ю., Корсакова Е. И. К вопросу о самооценке учащихся IX классов разного типа. Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб. н. трудов АПН СССР. — М., 1998. С. 116 — 122.
Кондратьев М.Ю., Трофимова В. В. Влияние авторитетного учащегося на совместную деятельность одноклассников. -Личность и межличностные отношения в коллективе. -Ульяновск, 1983.
Коноводова (Волович) А. С. Взаимоотношения подростков в коллективе школьного класса. Вестник МГУ, сер. «Психология», 1985, № 1.
Краев И.Э. Взаимоотношения учащегося и коллектива в условиях гомогенного класса. В сб.: Взаимосвязь формирования личности и коллектива. — Рига, 1989.
Кричевский P. J1. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии. -Вопросы психологии, 1997, № 6.
Кричевский P. JL, Дубовская Е. М. Психология малой группы. Теоретические и прикладные аспекты. М., 1991. 207 с.
Кроник А.А. Межличностное оценивание с малых группах. -Киев, 1982.
Крутецкий В.А., Лукин Н. С. Очерки психологии старшего школьника. М., 1963.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М., 1989. 127 с.
Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. Петербург, 1908.
Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития. В кн.: Советская педагогика и школа. — Тарту, 1968, т.1.
Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя. Советская педагогика, 1946, № 1 — 2.
Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. Вопросы психологии, 1969, № 6.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.-Воронеж, 1997. 448 с.
Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии, 1988, № 4.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 279 с.
Леонтьев Е.Н. Избранные психологические произведения в 2 томах. М., 1983.
Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
Лийметс Х.Й. Понятие общения и воспитание. В кн.: Проблемы общения и воспитание. Т.1. — Тарту, 1974.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 64 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,. 144 с.
Лозовцева В.И. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1978. 219 с.
Лутошкин А.Н. Общие вопросы эмоциональной совместимости в контактных юношеских группах. В кн.: Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. — Учен. зап. Т. 38. -Курск, 1971. С. 98 — 104.
Маклах Е.С. К вопросу об оценке качеств личности учащихся. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Под ред. Бодалева А. А. — М., 1979. 58 с.
Маклах Е.С., Гинзбург М. Р., Лебедев Р. Л. К характеристике связи между социометрическим статусом учащихся и ихличными качествами. В кн.: Материалы IV съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971. С. 187 — 188.
Масалова К.В. Изучение и формирование взаимоотношений школьников в процессе деятельности на уроках физкультуры и внеклассных занятий спортом: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1969.
Матюшикн A.M. Загадки одаренности. М., 1993. 128 с.
Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. — М., 1990.
Межличностное восприятие в группе. Под ред. Андреевой Г. М. и Донцова А. И. — М., 1981. 295 с.
Мельников В.М., Ямпольский Л. Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Дисс.. канд. психол. наук. М., 1998. 117 с.
ЮЗ.Миллз Т. М. О социологии малых групп. В кн.: Американская социология: перспективы, проблемы, методы. — М&bdquo- 1972.
Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Дисс. .канд. филос. наук. Л., 1974. 189 с.
Ю5.Мир детства. 2-е изд. Отв. ред. Давыдов В. В. М., 1988. 272 с.
Юб.Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. 81 с.
Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
Морозов А.С. Многофакторность описания интрагрупповых явлений в диагностике коллектива. Личность в общении и деятельности. — Ульяновск, 1985.
ЮЭ.Морозов А. С. Психологические проявления личностных взаимоотношений членов группы: Дисс. .канд. психол. наук.- М., 1972.
ПО.Мудрик А. В. К изучению устойчивости предпочтений школьников. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Т.2.- Тарту, 1974. С. 179 186.
Ш. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.- М., 1984. 112 с.
Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1983. 169 с.
З.Новикова Л. И. О методологическом подходе в исследовании воспитательного коллектива. В кн.: Измерения в исследовании проблем воспитания. — Тарту, 1973. С. 8 — 20.
Одаренные дети.: Пер. с англ. Общая ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., 1991, 376 с.
Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. В кн.: Социальная психология. — Под ред. Предвечного Г. П. и Шерковина Ю. А. — М., 1975. С. 195 — 243.
Пб.Орн Ю. А. Оценка межличностных отношений учащихся. -В кн.: Проблемы воспитательного коллектива.
Взаимодействие в школьном классе. Таллин, 1979. С. 24 -53.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М&bdquo- 1971.
Первин И.Б. Динамика отношений младших подростков при коллективной организации познавательной деятельности. -Проблемы воспитательного коллектива. Таллин, 1979. С. 116 — 118.
Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива. Вопросы философии, 1973, № 12.
Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. Тезисы докладов к XX международному психологическому конгрессу. М., 1972.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. -Вопросы психологии, 1973, № 5.
Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. Вопросы психологии, 1984, № 4.
Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. Вопросы психологии, 1987, № 1.
Петровский А.В. Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства. Вопросы психологии, 1980, № 2.
Петровский А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.
Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. -Вопросы психологии, 1981, № 2.
Платонов К.К., Адаскин Б. И. Об изучении и формировании личности учащегося. М., 1966.
Поспехов И.М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1973.
Прихожан A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната. Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982.
Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. -Под ред. Ананьева Б. Г. и Сорокиной А. И. М., 1960.
Психологическая служба школы: Учебное пособие для студентов. Под ред. Дубровиной И. В. — М., 1995. 376 с.
Психологическая теория коллектива. Под ред. Петровского А. В. — М., 1979.
Психологическое изучение детей в школе-интернате. -Под ред. Божович Л. И. М., 1960.
Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Лейтеса Н. С. — М., 1996. 416 с.
Психология. Словарь. Под ред. Петровского А. В. и Ярошевского М. Г. — М., 1990.
Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. — М., 1995.
Ребенок в системе коллективных отношений. Тезисы докладов. М., 1972.
Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1990.
Савиных Р.Ф. Формирование коллективных отношений первоклассников в процессе общения. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Т.2. — Тарту, 1974.
Синицкая В.А. Некоторые особенности взаимоотношений в классном коллективе школьников-подростков. В кн.: О нравственном воспитании школьников. Учен. зап. ЛГПИ, т. 341, 1968.
Синицкая В.А. О воспитании у младших подростков опыта коллективных отношений на уроке. В кн.: Нравственное воспитание школьников в коллективе. Учен. зап. ЛГПИ № 368. — Л., 1970.
Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.
Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Дисс. .канд. психол. наук. М., 1978. 168 с.
Снегирева Т.В. Особенности адаптации одаренных детей в условиях обучения в специализированных школах. В кн.: К вопросу о диагностике личности в группе. — М., 1973.
Соковнин В.М. Общение и его средства. В кн.: Сознание и общение. — Фрунзе, 1968.
Сомов М.А. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1984.
Сомов М.А. Отличник учебы в системе межличностных отношений школьного класса. В кн.: Психология развивающейся личности. — Под ред. Петровского А. В. — М., 1987.
Страхов И.В. Психология дружбы школьников-подростков. Саратов, 1969.
Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащихся и рабочей молодежи (Тезисы республиканской конференции). Минск, 1970.
Теплов Б.М. Способности и одаренность. В кн.: Психология индивидуальных различий. Тексты. — Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б. и Романова В. А. — М., 1982.
Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.
Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Автореф. .дисс. канд. пед. наук. М., 1993. 17 с.
Токомбаева Н.У. Психологические особенности развития взаимоотношений как необходимое условие личностного роста подростка: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1987. 22 с.
Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1987.
Уварина Е.Ю. Успевающие и неуспевающие ученики в условиях взаимовлияния. В кн.: Психология развивающейся личности. — Под ред. Петровского А. В. — М., 1987.
Уманский JI.И. и др. Критерии диагностики и общественной активности группы как коллектива. В кн.: Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Учен. зап. Т.38. -Курск, 1971.
Учителю об одаренных детях. Под ред. Лебедевой В. П., Панова В. И. — М., 1997. 344 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. Воронеж, 1996.
Фидельман М.И. Динамика развития творческой и индивидуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1994. 136 с.
Фридман Л.М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.
Хараш А.У. Принцип деятельности в иследовании межличностного восприятия. Вопросы психологии, 1980, № 3.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.
Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1984.
Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.
Хроменок В.Г. Отношения в ученическом коллективе и развитие волевых качеств школьников. В кн.: Учен. зап. Рязанского пединститута. Т.59, 1968.
Ценципер А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей.- В кн.: Некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания. Минск, 1970.
Чудновский В.Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям. Вопросы психологии, 1963, № 1.
Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии. Вопросы психологии, 1972, № 5.
Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М., 1955.
Шаров А.С. Ценностные ориентации и мотивы общения подростка и старших школьников со сверстниками. -Проблема психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985.
Швалева Н.М. Динамика мотивов межличностных выборов на различных этапах группового развития: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1978.
Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998. 544 с.
Шихирев Т.Н. Исследование социальной установки в США.- Вопросы философии, 1973, № 2.
Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М&bdquo- 1980.
Шнирман A. J1. Внутриколлективные отношения как условие развития личности школьника. Учен. зап. ЛГПИ, т. ХХШ, вып.2. — Л., — 1956.
Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности. Учен, зап. ЛГПИ, т.232. — Л., 1962.
Шнирман А.Л. Черты первичного коллектива учащихся в средней школе. Учен. зап. ЛГПИ, т. ХП, Л., — 1955.
Шпалинский В.В. Экспериментально-психологическое исследование групповой сплоченности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1973.
Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Пер. с немецк., — Киев, 1926. 404 с.
Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений. В кн.: Психологическая теория коллектива. — М., 1979.
Эдеме Д. Психология класса. Экспериментальная психология и изучение ребенка. М., 1927.
Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л., 1927. 98 с.
Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация. -Избранные психологические труды. М., 1989.
Эльконин Д.Б. Психология развития в детских возрастах. -М., 1995.
Эльконина Е.И., Янотовская Ю. В. Возрастные особенности вхождения нового ученика в классный коллектив. В кн.: Психология развивающейся личности. — Под ред. Петровского А. В. — М., 1987.
Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М., 1991. 60 с.
Юлдашбаева Д.Т. Дружеские отношения и проблема персонализации. В кн.: Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. — Под ред. Петровского А. В. и др. — Даугавпилс, 1995. С. 84 — 88.
Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М&bdquo- 1996.
Юркевич B.C. Так что же такое одаренность? Магистр-i, 1992, № 2.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.
Яковлев Н.М. Ребенок и его общество. Вопросы психологии, 1966, № 5.
Allport G.N. Pattern and Growth in Personality. London, New York, 1967. 530 p.
Berkowitz S. Personality and group position. Sociometry, 1956, vol. 89, p.210 — 222.
Bonney M.E. Social Behaviour Differences Between Second Grade Children of High and Low Sociometric Status: J. of Educational Research. 1955.
Bronfenbrenner U. The Measurement of Sociometric Status Structure and Development. New York, 1945.
Couly Ch. Social Process in organized Groups. New York, 1930. 149 p.
Deaux K., Dant F., Wrightsman L. (eds.). Social Psychology in the 90-s. California, 1993.
Deutsch M., Hornstein H. (eds.). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practic and Training. New York, 1975.
Gronland N.E. Sociometry in the Classroom. New York, 19, 1959.
Grossman В., Wrichter J. The Relationship Between Selection Rejection and Intelligence Social Status, and Personality among Sixth Grade Children. Sociometry. 1948, 11.
Hewstone M. (eds.). Introduction to Social Psychology. -Oxford, 1989.
Hunt J. Mc.V., Salomon R.L. The Stability and Some Crrelates of Group Status in a Summer Camp Group of Young Bous. American J. of Psychology. 1942. 55.
Kats D. Functional Approach to the Study of Attitudes. Public Opinion Qaterly, 1960, vol.24.
Kelly G.A. The Psychology of Personal constructs. Vols. 1 an 2. New York, Norton, 1955.
Linton R. The study of man. New York, 1936. 503 p.
Mc/David J., Herrary H. Social Psychology: Individuates. Groups. Societies. New York, 1968. 319 p.
Moreno J.L. Progress and Pitfalls in Sociometryc Theory. 1947, 10.
Moreno J.L. Who Shall Survive? New York, 1934. (Re-edited 1953).
Mussen P.H. and Jones M.C. Self-conceptions, Motivations and Interpersonal Attitudes of life- and tally- maturing boys.
Readings in child development and Personality". New York, 1965.
Renzully J.S. Neu direction in creativity program includes the following manuals. Mark 1,3 1976, 2 — 1973.
Renzully J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. -Wethersfield, Conn., Creative Loarning Press, 1977. 89 p.
Renzully J.S. The three-ring conceptions of giftedness: a developmental model for Creative productivity. New York, 1986. P.53 — 92.
Role Theory: Concepts and Reseach./Ed. By B. Biddle, E.Fromas. New York, 1966. 453 p.
Sarbin T. Role Theory. In: Handbook of Social Psychology /Ed. By G.Lindzey. Camdrige, 1954. P. 4 — 38.
Serebriakoff V. A Guide to Intelligence and Personality Testing. New York, 1990.
Shibutani T. Reference groups as perspectives. American Journal of Sociology, 1955 № 60.
Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychology. -Belmont, California, 1990.
Stogdill R. Handbook of leadesship: A survey of theory and research. New York, 1974. 613 p.
Strickland L., Aboud F., Gergen K. (eds.). Social Psychology in Transition. New York and London, 1974
Terman L.M., Oden M.H. The Gifted child grows up «Genetic studies of genius», 2 ed. Stanford University Press, 1948.

Заполнить форму текущей работой