Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Введение
Глава 1. Актуальные проблемы модернизации содержания среднего профессионального образования
- 1. 1. Современное состояние и тенденции развития среднего профессионального образования в контексте модульно-компетентностного подхода
- 1. 2. Использование компетентностной модели специалиста в формировании содержания профессионального образования: историко-педагогический аспект
- 1. 3. Компетентностный подход как методологическая парадигма модернизации среднего профессионального образования
Глава 2. Разработка технологии моделирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода
- 2. 1. Концептуальные основания моделирования модульных образовательных программ
- 2. 2. Принципы и способы модульного построения образовательных программ среднего профессионального образования
- 2. 3. Оценка эффективности технологии моделирования модульных образовательных программ среднего профессионального образования

Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Происходящие в экономической жизни современного российского общества изменения требуют качественного преобразования характера и содержания труда: повышения уровня социально-профессиональной мобильности, конкурентоспособности работников в различных сферах производственной деятельности.

Среднее профессиональное образование, прежде всего, должно быть направлено на удовлетворение потребности экономики в кадровом потенциале. В последнее время развитие и функционирование системы профессионального образования, а также структура и качество производимого этой сферой трудового капитала вызывает серьезные нарекания работодателей. Можно обозначить ряд болевых проблем, которые уже в ближайшем будущем станут сдерживающим фактором как промышленного, так и экономического роста в целом:

— обеспечение реального производства квалифицированными специалистами и возможности обеспечить масштабы и современный уровень такой подготовки традиционной системой профессионального образования;

— адаптированность среднего профессионального образования к динамично изменяющимся условиям рынка, потребностям общества и преобладание, как правило, социально-пассивных выпускников средних специальных учебных заведений;

— необходимость сертификации и специализации обучающихся и специалистов, отсутствие подобной единой системы, что создает значительные трудности при трудоустройстве как выпускников, так и людей, уже ведущих трудовую деятельность;

— обеспечение соответствия профессиональной структуры подготавливаемых специалистов потребностям рынка труда и существующие профессиональные стандарты, которые не в полной мере соответствуют требованиям, предъявляемым к молодым специалистам современными работодателями.

— размыванием границ между профессиями в силу роста децентрализации экономической ответственности и развития систем управлением качеством;

— повышением индивидуальной ответственности работников за качество труда, совершенствование производственных процессов и управление собственной трудовой/производственной деятельностью.

Складывающаяся в настоящее время в России образовательная ситуация определяет необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к практике принятия и реализации решений, связанных с обучением и профессиональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям. В процессе подготовки специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых динамичных социально-экономических условиях. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

Переориентация на рыночные отношения потребовала серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. Многие средние специальные учебные заведения России открывают пользующиеся спросом специальности, совершенствуют учебные планы и программы, углубляют уровень подготовки по существующим специальностям, изучают и адаптируют отечественный и зарубежный опыт подготовки кадров и т. д. Однако, эти мероприятия, при всей их очевидной целесообразности и необходимости, часто бессистемны и имеют, к сожалению, разобщенный характер. Например, обновление учебно-методического обеспечения образовательного процесса, как правило, осуществляются на основе экстенсивного подхода к проектированию и разработке учебно-методических материалов.

Научно-педагогические исследования, практика образовательной деятельности средних специальных учебных заведений показывает, что особую актуальность сегодня приобретает проблема учебно-методического обеспечения подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится модулъно-компетентностный.

В связи с этим, происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» обучающихся, тем самым фиксируется компетентно-стный подход в образовании. В то же время анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих системообразующих понятий, так и основанного на них подходах к педагогическому процессу.

Следует заметить, что многие идеи компетентостного подхода появились в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в формате «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Кроме того, они обращают внимание на такие результаты образования как готовность к «командной» работе, к непрерывному самообразованиюспособность решать всевозможные проблемыработать как в типовых, так и нестандартных ситуацияхумения активного поведения на рынке труда и т. д. Таким образом, компетент-ностный подход — это попытка привести образование, в том числе и среднее профессиональное, в соответствие с потребностями рынка труда. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б. Г. Ананьева, С. П. Ахтырского, Л. И. Берестовой, Ю. В. Варданяна, Е. А. Воротниковой, В. К, Загвоздкина, И. А. Зимней, М. Н. Карапетовой, Н. Е. Костылевой, А. А. Леонтьева, А. К. Марковой, Дж. Равена, А. В. Тихоненко,.

Я.И. Украинского, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова, С. Е. Шишова, В. И. Юдина и др.

Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога рассматривается как: информационный (Дж. Равен, А. И. Мищенко, В. Кочурова, О. Б. Зайцева и др.) — прогностический (Б.С. Гершунский, И.В. Бестужев-Лада, М. Н. Скаткин, А.Ф. Присяжная) — профессионально-педагогический (Г.А. Ларионова и др.) — образовательный (А.Н. Дохин и др.) — как интегральное качество (Г.К. Селевко и др.).

Позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И.Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. Г. Каспржак, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур,.

A.В.Хуторский, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин,) и модульного обучения (С.Я.Батышев, В. А. Ермоленко, Т. Т. Новикова, И. Прокопенко, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене др.) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по данной проблеме (T.Hoffman, M. Linard, D.Mc.Clelland,.

B.Mansfild и др.), авторы которых предполагают рассматривать компетентность, как внутреннюю мотивацию у индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.

Внедрение модульно-компетентностного подхода в систему профессионального образования определяется присоединением России к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов.

Модульно-компетентностный подход в профессиональном образования ориентирован на формирование компетенций. Среднее профессиональное образование еще не осуществили переход на компетенции, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места и учет которых обеспечивает гибкость образовательных траекторий и возможность более оптимального и экономически эффективного «доучивания» или переобучения работников при переходе с одного рабочего места на другое.

Впервые в России решение данной проблемы осуществлялось в ходе ряда международных проектов (1997;2005 гг.) и до настоящего времени имеет фрагментарный характер реализации. До сих пор не существует фундаментальных исследований по созданию целостной научно-методической и понятийно-терминологической базы модульно-компетентностного обучения, которая обеспечивала бы также преемственность с отечественной дидактической традицией, хорошо известной и широко используемой в мировой практике.

Необходимо признать, что сегодня принимаются определенные действия по изменению сложившегося положения в системе профессионального обучения. Приняты «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ (2004)», определившие переход на компетентностно-ориентированное образование задачей, которого в области профессиональной подготовки, является: улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологий и соответствующей среды обучения.

Очевидно, успешность решения поставленных задач возможна при условии принципиально иного, отличного от традиционного структурирования содержания профессионального образования — на основе модульно-компетентностного подхода и ориентации на такие образовательные результаты как профессиональные компетенции.

Кроме того, актуальность разработки научно-методических основ реализации модульно-компетентностного подхода связана с острой необходимостью создания общей логики и прозрачности в проектировании модульных учебных материалов, как для разработчиков, так и для потребителей этого научно-методического продукта в системе среднего профессионального образования.

Проведенный анализ результатов имевшихся в нашем распоряжении педагогических и социально-психологических исследований, изучение практики моделирования образовательных программ в учреждениях среднего профессионального образования позволил выявить следующие основные противоречия между: о теоретической ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалистао традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуго потребностью в эффективных диагностических методиках оценки качества подготовки специалиста в профессиональном учебном заведении и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовкио требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускникао сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы диссертационного исследования, которая состоит в разработке эффективной технологии моделирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода. Сущность проблемы определила тему исследования: «Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста».

Цель исследования: разработка теоретически обоснованного и практико-ориентированного содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.

Объект исследования: профессиональная подготовка специалиста в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что технология проектирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода (модульных образовательных программ) будет педагогически эффективна, если:

— выявлены проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов и разработан механизм их решения;

-.отбор и конструирование содержания образования строится с учетом требований общества к уровню и качеству владения студентами профессиональными компетенциями в учреждениях среднего профессионального образования;

-.разработана структура модульной образовательной программы по профессии/специальности;

— описана методика проектирования учебных материалов модулей, способствующих организации самостоятельной работы обучающихся;

— подготовка строится на основе модульно-компетентностной технологии формирования профессиональных компетенций обучающихся.

Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:

1) обосновать совокупность положений и современных идей, составляющих теоретико-методологические основы содержания среднего профессионального образования в контексте модульно-компетентностного подхода;

2) раскрыть сущность системообразующего понятия «модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании» и составляющих его терминов: «компетентность», «профессиональные компетенции», «профессиональная квалификация», «модульная образовательная программа», «модуль»;

3) определить группы и перечень компетенций, необходимых для формирования специалистов, удовлетворяющих потребностям рынка труда;

4) определить концептуальные основания разработки методики и технологии проектирования содержания модульных образовательных программ;

5) опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, разработать научно-практические рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по разработке технологии проектирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.

Методологическую основу исследования составляют: философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. З. Коган, А. Н. Леонтьев, В. Д. Щадриков и др.) — общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в образовании (Б.Г.Ананьев, Б. С. Гершунский, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) — целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е. И. Князев, И. Пригожин, В. И. Рузавин, Ю. В. Шаронин и др.) — концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Г. П. Щедровицкий и др.) — теории единства обучения и развития личности (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, B.C. Мерлин, А. В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, М. Н. Скаткин и др.) — общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю. К. Бабанский, Ю. В. Громыко, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.) — исследования возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, И.С. Кон), проблем мотивации учения и трудовой деятельности (В.И. Петрова, М.Г. Тайчинов) — теории социализации личности (У. Джемс, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Р. К. Мертон, Н.Д. Никандров).

Теоретическую и информационную основу диссертационного исследования составляют: концепции содержания образования (B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В. В. Краевский и др.), опережающего профессионального образования (П.М. Новиков, В. М. Зуев и др.), непрерывности образования (В.В. Кондратьева, A.M. Новиков, А. П. Беляева и др.) — современные концепции технологических подходов в обучении (В.П. Беспалько, B.C. Блум, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. Ф. Талызина и др.) — теории профессионального образования и самообразования (А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Т. Н. Сериков, А.Д. Сазонов) — исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С. Я. Батышев, Н. А. Морева, Г. В. Мухаметзянова, Л. Г. Семушина, А.А. Скамницкий) — закономерности, этапы, фазы и уровни профессионального развития (М. Вудкок, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, В.Д. Шадриков) — теории социального и педагогического проектирования (В.И. Байденко, В. П. Беспалько, В. Г. Иванов, Л. И. Гурье, Г. Л. Ильин, И. И. Ильясов, Б. Оскарссон, Н. О. Яковлева и др.) — концепции лич-ностно ориентированного образования, индивидуализации, продуктивного обучения, творческого саморазвития (В.И. Андреев, А. Г. Асмолов, К. Я. Вазина, И. А. Зимняя, Л. Н. Митина, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Т. Н. Цукерман, И. С. Якиманская и др.) — подходы к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, А. А. Кирсанов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Н. Ф. Талызина и др.) — складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И. Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. Г. Каспржак, В. Ландшеер, А. А. Пинский, Дж. Равен, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторский, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин, Т. Hoffman, М. Linard, D.Mc. Clelland, В. Mansfild и др.) — исследования по модульному обучению (С.Я. Батышев, В. А. Ермоленко, Т. Т. Новикова, И. Прокопенко,.

И.Б. Сенновский, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене, S.N. Postlethwait, J.D. Russell и др.);

Методическим ориентиром исследования выступали:

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001) — итоговые отчеты по результатам международных проектов в сфере ком-петентностно-ориентированного и модульного подходов в образовании (20 032 005) — Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 г. г. (2005).

Методы исследования:

• аналитические (анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, изучение педагогического опыта);

• диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации);

• формирующие (моделирование, проектирование, эксперимент);

• статистические (мониторинг, анализ и обработка данных эксперимента, анализ продуктов деятельности учащихся).

Экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Московский автомобилестроительный колледж, Ангарский политехнический техникум (Иркутская область) и Красноармейский филиал Московского автомобилестроительного колледжа (Самарская область).

Исследованием было охвачено более тысячи студентов 1−4 курсов данных средних специальных учебных заведений.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999;2000 гг.) — поисково-теоретический. Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализации международных проектов по модульно-компетентностному подходу в образованииопределялись научный аппарат, экспериментальная база исследования.

Второй этап (2000;2003 гг.) — опытно-экспериментальный. Практическое освоение педагогических методов и технологийосуществление проектирования компонентов учебных материалов на основе модульно-компетентностного подхода.

Третий этап (2004;2006 гг.) — заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено и обосновано содержание всей совокупности терминов: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетенция», «профессиональная квалификация», «модульная образовательная программа», «модуль», составляющих понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы.

2. Определены и обоснованы основные положения модульно-компетентностного обучения в России и за рубежом и их реализация в процессе проектирования содержания модульных образовательных программ.

3. Поставлена и решена на теоретическом и методическом уровне проблема разработки технологии моделирования содержания модульных образовательных программ.

4. Разработаны рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по разработке технологии проектирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: систематизирован понятийно-терминологический аппарат модульно-компетентностного обученияразработана теоретическая модель формирования содержания среднего профессионального образования на модульно-компетентностной основе как системы, процесса и результата целенаправленной образовательной деятельности — результаты исследования будут способствовать расширению и углублению научных представлений в исследовательской проблематике модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования определяется высоким уровнем полученных результатов к внедрению в педагогическую практику среднего профессионального образования модульно-компетентностного подхода. Разработанная модульная образовательная программа по учебной дисциплине Технология машиностроения по пяти специальностям 1201 Технология машиностроения среднего профессионального образования (базовый уровень), апробирована в системе повышения квалификации Института проблем развития среднего профессионального образования для руководителей преподавателей учреждений профессионального образования г. Москвы, Московской области и регионов Российской Федерации.

Результаты исследования составили основу для разработки программ профессионального образования, построенных на модульно-компетентностной основе по другим специальностямдоказана педагогическая эффективность использования модульных образовательных программ в учебном процессе.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследованияполнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыткомплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследованиявозможностью повторения экспериментальной работыширокой апробацией материалов диссертации.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование систематизированного понятийно-терминологического аппарата модульно-компетентностного обучения.

2. Характеристика номенклатуры компетенций как ведущей задачи обновления содержания профессионального образования.

3. Теоретическая модель формирования содержания среднего профессионального образования на модульно-компетентностной основе как системы, процесса и результата целенаправленной образовательной деятельности среднего специального учебного заведения.

4. Рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по разработке технологии проектирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования внедрены автором в практику работы Ангарского политехнического техникума (Иркутская область) и Красноармейского филиала Московского автомобилестроительного колледжа (Самарская область) — в процесс педагогической деятельности курсов повышения квалификации руководящих и педагогических работников среднего профессионального образования Института проблем развития среднего профессионального образования (2003;2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались на семинарах и совещаниях руководителей и специалистов учреждений среднего профессионального образования г. Москвы, на Ученом совете Института проблем развития среднего профессионального образования Министерства образования и науки РФ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 16 таблиц, 6 рисунков, списка литературы, включающего 311 работ отечественных и зарубежных авторов и 7 приложений.

Выводы.

1. Основой проектирования технологий модульного обучения является стандарт качества образования, модуль которого должен быть представлен перечнем компетенций, т. е. в основе проектирования учебных модулей должен быть положен компетентностный подход.

2. Модульное построение обучения дает ряд преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса. К этим преимуществам относятся:

• обеспечение системного подхода к построению курса и определению его содержания;

• гибкость структуры модульного построения курса;

• эффективный контроль за ходом учебного процесса, промежуточными и конечными результатами обучения;

• исключение дублирования в содержании изучаемого предмета и возможность перераспределения учебного времени на расширение доли практических и лабораторных работ;

• наглядное представление структуры курса способствует его совершенствованию и улучшению планирования работы преподавателей;

• усиление мотивации учения и заинтересованности студента в результатах обучения;

• стимулирование активной повседневной систематической работы учащихся;

• улучшение атмосферы на экзаменах, зачетах, семинарах и т. д. за счет снятия значительной доли стрессовых ситуаций и случайностей.

3. Внедрение модульного обучения требует определенной организационной перестройки учебного процесса. Это касается планирования работы преподавателей и учебно-вспомогательного персонала, разработки соответствующего методического обеспечения, подготовки лабораторной базы к фронтальному проведению лабораторных работ, организации системы контроля знаний.

4. При разработке модульно-компетентностного обучения необходимо учитывать возрастные особенности учащихся в школе и формировать технологию обучения, имеющую на различных уровнях свои совокупности психолого-технологических особенностей.

5 Использование модульных технологий обучения позволяет экономить время (сокращение аудиторной нагрузки минимум в 2 раза);

Введение

новой технологии, открывает новые возможности для реализации потребностей личности в развитии творческого потенциала, увеличивает объем самостоятельной работы, устанавливает единые уровни компетентности, максимально снижая субъективность оценки;

7. Данную технологию можно применять в построении общеобразовательных и специальных дисциплин в системе среднего профессионального образования, т.к. в модульно-компетентностное обучение хорошо вписывается вся система методов, приёмов и форм организации учебно-познавательной деятельности;

8. Учащиеся при модульно-компетентностном обучении буд^т знать перечень основных понятий, навыков и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль после изучения модуля. Очень удобной формой контроля выступает тест;

9. Результаты процесса обучения при модульно-компетентностном обучении легко измеряемы и в сфере профессионального образования соотносимы с требованиями работодателей;

10. Модульно-компетентностный подход к образованию приводит к смене ролевых позиций преподавателя: от традиционных «ментора», «информатора», «оценщика» к позициям «консультанта», «тьютора», «фасилитатора», «модератора». Существенно меняется и позиция учащегося, при которой он сам осуществляет управление свой учебной деятельности:

• возможность организации обучения по индивидуальным программам;

• возможность различных вариантов обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся (возрастные особенности учащихся).

11. Результаты диссертационного исследования показывают, что сформулированная в начале исследования рабочая гипотеза экспериментально подтверждена: организованный процесс обучения на основе модульно-компетентностной технологии наиболее эффективен по сравнению с традиционным подходом и обеспечивает достижение большим количеством обучающихся требуемого уровня сформированности умений, заложенных в состав профессиональных компетенций. Другими словами, можно констатировать факт, что организация профессиональной подготовки на основе модульно-компетентностного подхода доказывает свою эффективность при формировании профессиональных и ключевых компетенций как образовательного результата среднего профессионального образования.

Заключение

Переход к компетентностно-ориентированному образованию рассматривается в психолого-педагогической науке как закономерное явление, отвечающее требованиям современного этапа развития общества. Смена образовательных парадигм — от знаниево-просветительской к компетентностно-ориентированной — инициирована переходом от индустриального к постиндустриальному обществу.

Анализ мирового и отечественного опыта позволяет говорить об использовании компетентностного подхода в различных его модификациях в образовательных практиках многих стран мира. В то же время, уровень его теоретического обоснования и концептуального обеспечения остается неудовлетворительным. Доказательством служат отсутствие единого понятийно-терминологического аппарата в теории и практике компетентностно-ориентированного образования.

Несмотря на имеющиеся различия, можно констатировать, что во всех подходах к определению понятия «компетенция"/"компетентность» акцентируется принцип деятельности личности, ее активная позиция, готовность к це-леполаганию, включая ценностную составляющую. Компетенция/компетентность рассматривается как интегральная характеристика человека, в которой знания, умения, навыки и другие образовательные результаты не отрицаются, а являются средством достижения качественно иного результата образования, переходя из ранга стратегических целей в ранг тактических.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие: компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умениекомпетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условияхкомпетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т. е. обладать методом («знание плюс умение») решения, компетентность наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста — выпускника профессиональной школы. Целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях не достигаетсякомпетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решениясловом, обладать критическим мышлением.

Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования к рабочим и специалистам. Представители бизнеса обращают внимание на качество профессионального образования, в которых формулировка дается не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности и готовности к ней. Появляются дополнительные требования к работникам, связанные с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности: способность к «командной» работе, сотрудничествуготовность к социальным контактам и налаживанию социальных связейумения решать разнообразные проблемыготовность работать не только в типовых, но и нестандартных ситуацияхспособность к работе с информацией и т. д.

В области среднего профессионального образования мы выделили: ключевые (учебные компетенцииинформационные компетенциимежличностного взаимодействиясоциально-трудовые компетенцииличностного самосовершенствования) и профессиональные компетенции (производственно-технологическиерасчетно-проектныеэксплутационные).

Названные компетенции позволяют человеку осмысленно применять комплекс профессиональных знаний, умений и способов деятельности в дальнейшей жизни. Они многофункциональны, поскольку позволяют учащемуся решать проблемы из разных сфер жизни, они способствуют становлению человека и определяют стартовые возможности в успешности его деятельности.

В рамках участия нашей страны в Болонском и Копенгагенском процессах необходимо пристальное рассмотрение модульно-компетентностного подхода как одного из эффективных средств в создании единого европейского пространства, которое призвано обеспечить признание компетенций и общих принципов формирования системы квалификаций на всей территории Европы.

Несмотря на достаточную традицию использования идей модульного обучения до сих пор нет единой точки зрения на понимание главной единицы модульного обучения — модуля, что не снижает преимуществ использования этого подхода.

Основными преимуществами организации процесса на основе модульного подхода являются: значительное повышение качества подготовки специалистовгибкость и открытость форм организации процесса обученияобеспечение высокой мотивации к процессу обученияучет индивидуальных потребностей и возможностей обучающихсяиндивидуальный темп продвижения в обучении, построение индивидуалных «образовательных траекторий» для обучающихся.

Опыт организации учебного процесса на основе компетентностного и модульного подходов на сегодняшний день исключительно фрагментарен и неот-рефлексирован. Существуют отдельные практики реализации этих подходов в рамках завершившихся и продолжающихся международных проектов, осуществляемых российскими исследователями совместно с зарубежными экспертами в отдельных регионах России. Требуется значительная работа по созданию целостных концепций внедрения прогрессивных моделей обучения в образовательную практику.

Основными преимуществами организации процесса на основе модульного подхода являются: значительное повышение качества обучениягибкость и открытость форм организации процесса обученияобеспечение высокой мотивации к процессу обученияучет индивидуальных потребностей и возможностей обучающихсяиндивидуальный темп продвижения в обучении, построение индивидуальных «образовательных траекторий» для обучающихся.

Инвентаризация технологических ресурсов современной образовательной практики позволяет заключить, что для формирования «деятельностных» образовательных результатов, каким являются компетенции, преимущественно использовать «активные методы» обучения, в которых реализуется субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса. В них происходит переход от преобладающей поведенческой активности педагога к учебной деятельности обучающегося. Наиболее эффективными методами являются: метод проектов, портфолио, методы моделирующих ситуаций, игровые методы.

Выполненное нами исследование проблемы технологии моделирования образовательных программ среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода вносит определенный вклад в развитие педагогического образования. Вместе с тем, мы осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем актуальными являются разработка модели деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования, владеющих технологией моделирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подходаразработка технологии моделирования учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. — 240с.
Алексеева Л.П., Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.
Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. — № 4.
Алюшина Ю.Е., Дмитриевская Н. А., Ефимова Л. А. Наше видение модели специалиста//Научное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. М.: Мое. Гос. Ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. — С.27−33.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 287с.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки /Избранные психологические труды. Т. 2. — М., 1980. — С. 128 — 268.
Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека //Вопросы психологии. 1968. — № 2. — С. З — 11.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 339с.
Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1997.
Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.
Андреева И.Н. Очерки истории социальной помощи в России (IX -начала XX века). М.: МПГУ, 1996. — 71с.
Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Авто-реф. дис.. кан. псих. наук. Казань, 2000. — 30с.
Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дис.. канд. псих. наук. М., 2002.
Антология социальной работы. В 5-ти т., Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М. В. Фирсов. — М., 1994.
Анцыферова JI.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологический журнал. 1994. — № 1.
Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии //Методологические теоретические проблемы психологии. -М., 1969. -С.57- 117.
Архангельский С. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М., 1990.
Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 18с.
Афанасьева Г. П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1985, — 15с.
Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания педагогического образования в современный период //http: llrspu. Edu/ rui’science/'conferences/03.11.10/Ahtirsky. html/
Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании//Высшееобразование в России. 2004. — № 11. — С.4−13.
Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль: ЯГУ, 1986. — 54с
Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение М., Транс-сервис, 1997- 225 с.
Бездухов В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.
Белицкая Г. Э. Социальная компетенция личности //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
Белозерова Л.И. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза //Ежегод. Росс. псих, общества. Психология и практика. Том 4, выпуск 2. — Ярославль, 1998.-20 — 22 с.
Беляева А.П. Интегративно-модуальная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997.
Бекирова Р. Организация модульного обучения по дисциплинам естественно-научного цикла. Дис. канд. пед. наук М., 1998. 24с.
Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994. -22с.
Бернлер Г., Юнссон JI. Теория социально-психологической работы: Пер. со шведского / Общ. ред. С. Ю. Горлова. М., 1992. — 340с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. — С.27.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.:1. Изд-во ИРПО, 1995.-336 с.
Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. — 64с.
Битянова М.Р. Социальная психология. М., 2001. — 575с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.
Богомолов Н.Н. Специфика межличностного восприятия в массовой коммуникации. -М.: МГУ, 1981.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-312с.
Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции //Экспериментальная и прикладная психология. JL, 1970. — С. 54.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272с.
Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. М., 1983.
Бодалев А.А. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. — 319с.
Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 408с.
Болотов В. Сценарии развития российского образования // Газета «Первое сентября». № 14 /. — http: lips. IStptember. rularticlef. php? ID=200 401 401.
Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. — 380с.
Бордовский Г. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.
Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. .д-рапсихол. наук. -М., 1995.
Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -М., Тула, 1993.
Бочарова В.Г., Филонов Г. Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.
Братко А.А., Волков П. П., Кочергин А. Н., Царегородцев Г. И. Моделирование психологической деятельности. М.: Мысль, 1969.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. -109с.
Буева Л.П. Общение //Философский энциклопедический словарь / Ред.: С. С. Аверинцев, Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -С.433 -434.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.
Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолого): Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. М., 1999. — 39с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации //Сборник научных трудов. -СпБ, 1992.
Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. — 538с.
Вовк Л.Е. Педагогическое общение как фактор профессионального становления: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1988. — 19с.
Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дис.. д-ра псих. наук. М., 1998.
Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар, 1977. Вып. 23 5. — С.21 — 27.
Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис.. канд. псих наук. М., 1998.- 173 с.
Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. — Москва — Тула, 1993.
Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. -М., 1995.
Выготский Л.С. Проблема развития психики. Собр. соч. в 6-ти т. -М., 1983. Т. 3.
Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003. — 39с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.- 620с.
Гимпель Н.Л. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калининград, 2003. — 21с.
Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. 1999. — № 10.
Гоноболин Ф.Н. Психология /Под ред. Н. Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. — С.144 — 150.
Горчакова В.Т. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. -123с.
Государственные стандарты высшего педагогического образования нового поколения: оценки и ожидания (информационно-аналитический материал) /Отв. редактор Н. П. Пищулин. М.: МГПУ, 2003. — 33с.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144с.
Григорьева А. Н. О рейтинговой системе оценки при подготовке студента колледжа: Методическое пособие. Волгоград: Политехнический колледж, 1995.
Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дис.. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2000.-152с.
Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Иркутск, 1994. -23с.
Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — № 4.
Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «Человек-человек»: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1999. 137с.
Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO. 1996.
Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: Дис.. канд. псих. наук. — СПб., 1993. -С.59 — 60.
Демидова Т.Е. Профессиональное обучение социального работника. -М., 1994.
Денисенко Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис.. канд. псих. наук. -М., 1992. -25с.
Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М.: РОУ, 1993. — 23 с.
Деркач А.А., Орбан Л. С. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при През. РФ, 1995.-206с.
Деркач А.А., Селезнева Е. В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. -М.: Мысль, 1985. С. 310.
Дерманова И. Б. Сидоренко Е.В. Межличностные отношения. -СПб, 2001.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. — 272с.
Дубов С.И. Развитие коммуникативно-управленческой компетентности руководителей в условиях тренингового воздействия: Автореф. дис.. канд. псих. наук. М, 2003. — 17с.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., Просвещение, 1987. — 143с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л, Изд-во. ЛГУ, 1985. 167с.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис.. д-ра псих. наук. Л, 1991.
Емельянов Ю. Н. Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1985.
Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции //Методы социально-психологических исследований. М, 1975. — С.149 — 155.
Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального обучения: Дис.. канд. псих. наук. -М, 1997.
Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Рн/Д, 1992.
Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: Дис.. канд. псих, наук. М, 1994.
Жуков Ю. М, Петровская Л. А, Растенникова П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении М.: МГУ, 1990. — 104с.
Закон Российской Федерации от 10.07.92 «Об образовании».
Закон Российской Федерации от 13.01.96. № 12−83 «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации от 10.07.92 «Об образовании».
Загвоздкин В.К. Реформа образования в направлении компетентно-стного подхода в странах Европы и США //Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М, 2003. — С. 167 — 184.
Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентного подхода: На материалах немецких источников // Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М, 2003.-С.184- 198.
Загвязинский В. К, Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. — № 2. — С.9 — 14.
Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: Московский областной учебный центр «Нахабино», 1997. — 92с.
Захаров В. П, Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. -Л, 1990.
Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1996.
Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд. Урал. Гос. Проф.-пед. ун-та, 1997. — 244с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург, 2000.
Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования //Образование и наука. 2002. — № 2 (14).
Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности //Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И. А. Зимней. М., 2003.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С.34 — 42.
Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (метод олого-теоретический аспект) //Проблемы качества образования. Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. — М., 2004. — С.6 — 12.
Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс //Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М., 1992. — Вып. 6.
Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) //Российский журнал социальной работы. 1995. — № 1.
Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа /Отв. ред. И. А. Зимняя. Вып. 2. — М., 1992.
Иванов А.И., Куликова С. А., Семушина Л. Г. Использование лично-стно-ориентированных, деятельностных и модульных технологий обучения в ссузах// Среднее профессиональное образование/ Приложение.№ 5−6, 2005.
Иванов Д.А., Загвоздкин В. К., Каспржак А. Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.
Ильин Е.Н. Искусство общения. М., Педагогика, 1982.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144с.
Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: Дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 19 с.
Карпов А.В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М- Ярославль, 2002. — 304с.
Качество трудового потенциала и экономический рост в России: Аналитическая справка//Материалы Всероссийской конференции Российского союза промышленников и предпринимателей (работодателей) 23.09.05. 13 с.
Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис.. д-ра псих. наук. Одесса, 1993.
Кашницкая В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Кострома, 1995. — 21с.
Кидрон А. Формирование социальной компетенции при социально-психологическом тренинге. (Психология условия социального взаимодействия). -Таллинн, 1983.
Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Дис.. канд. псих. наук. СПб., 1994.
Кларин М.В. Личная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. — № 2. — С. 14 — 21.
Климов Е.А. Психология профессионала— М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. 400с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Р/н/Д, 1996.-509с.
Клюева И.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис.. д-ра псих, наук. Ярославль, 2000. — 58с.
Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А. В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос», www/ eidos.ru/news/compet.htm.
Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дис.. канд. пед. наук. СПб, 1995.
Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога.-М., 1994.-С.138.
Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 144с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 р.
Коссаковский А. Проблемы теории личности в психолого-педагогическом исследовании //Вопросы психологии. 1974. — № 6. — С.28 -35.
Краевский В.В. Методологоя педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165с.
Краевский В.В. Содержание образование: вперед к прошлому // Преподаватель. № 1. — 2000. — С.2 -10.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -992с.
Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию //Проблемы качества образования. М., 2004 — С. 48 — 57.
Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис.. канд. псих наук. М., 1984.
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Кузьмина Н.В., Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск, 1993. — С.54.
Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. -152 с.
Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.
Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы //Педагогика. 1995. — № 3. с. 7 — 14.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию: книга для учителей. М.: Просвещение, 1990. — 159с.
Кукосян О.Г., Князева Г. Н., Гаркуша В. Б. Концептуальные основы модульной технологии в системе дополнительного профессионального образования края / Материалы краевой научно-практической конференции Краснодар, 1998
КукосянО.Г., Князева Г. Н., Траилина Л. П., ГаркушаВ.Б. Принцип системности модульного обучения в МРЦПК / Материалы краевой научно-практической конференции
Лаптева М.Д. Компетентность социального взаимодействия: ком-понентностный состав и подходы к формированию //Проблемы качества образования. М., 2004. — С.39 — 48.
Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. д-ра педнаук.-М., 1995.-31с.
Леднев B.C., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. -М., 2002.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. — 304с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984 .-445 с.
Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования.- М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. 145 с.
Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис.. канд. пед наук. -М., 1996. 18 с.
Майерс Д. Социальноая психология. СПб., 1998.
Макаренкова И.Н., Новикова Л. Ю. Язык профессионального общении и формирование межкультурной компетенции. М., 2000.
Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представление учителя о себе: Автореф. дис.. канд. псих. наук. СПб., 2003. — 24 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. М.: Педагогика, 1995. — № 6.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. — № 8.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993.- 190 с.
Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1996. — 20 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С.58 — 64.
Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.
Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения и отражения как проблема общей и социальной психологии //Социально-психологические и лингвинисти-ческие характеристики общения и развития контактов между людьми: Тезисы симпозиума. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- С.114−115.
Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. — № 5.
Натаров В.И. Активные методы обучения //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. — № 3. — С. 313.
Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под общ. ред. В. И. Байденко и Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 — 206 с.
Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе. Барнаул, 1991.
Овсянкин П.Е. Гражданская компетентность и новые школьные предметы //Народное образование, 2003. № 2. — С.68 — 72.
Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.-С. 10.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.-846с.
Олейникова О.Н., Муравьева А. А., Коновалова Ю. В., Сартакова Е.В.Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. М.: Альфа-М, 2005. — 160с.
Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. — 70с.
Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. М., 2001. — 124 с.
Олейникова О.Н. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе//Среднее профессиональное образование. 2001. — № 5. -С.50−53.
Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. -2001. № 10.- С.42−44.
Олейникова О.Н., Муравьева А. А. Система квалификаций в странах Европейского Союза. М., 2004. — 64 с.
Основы педагогики /Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2003.
Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психологической компетентности педагога: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.
Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущих учителей //Советская педагогика. 1990. — № 11. — С. 64 — 69.
Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2004. 24с.
Педагогика профессионального образования // Е. П. Белозерцев,
A.Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004.-368с.
Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой науч.-практ. Конференции Красноярск, 2002. — 320с.
Педагогические технологии в современной школе /Сост. Беляева
B.А., Аксенова П. И. и др. Рязань, 1996.
Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. — 216с.
Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академический Проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — С. 10 — 28, 166−238.
Подласый И.П. Где помогут технологии?//Школьные технологии. -2003.-№ 3.-С. 10−26.
Практическая психология //Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Диагностика плюс, 1998.
Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы Регион, науч.-практ. конф. (7−8 февраля 2003 г, г. Тобольск). -Тобольск: Изд-во ТГГТИ им. Д. И. Менделеева, 2003.
Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. — 42с.
Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории.-М, 1997 574с.
Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. -СПб.: Питер, 2003.- 1096с.
Психологические исследования общения /Под ред. Б. Ф. Ломова и др.-М.: Наука, 1985,344с.
Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1994.
Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.-207с.
Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С.77 — 82.
Реан А.А. Профессионализм в межличностном познании. СПб, 1995. — С.86 — 88.
Реан А.В. Психология познания педагога личности учащихся. М, 1990.-89с.
Реан А. А, Коломенский Я. Л. Социальная педагогика психологии. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000.
Резаев А.В. Парадигмы общения: Взгляд с позиции социальной философии. СПб, 1993.-210с.
Рекомендации по структуре модульных образовательных программ начального и среднего профессионального образования/ Ефимова С.А.- д.п.н, проф. Посталюк Н.Ю.//Научный консультант и редактор: д.п.н, проф. Лейбо-вич А.Н.- М: ИРПО, 2005.
Реформа развития высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. 1995.
Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов сте-реотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дис.. канд. псих. наук. Череповец, 2000.
Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Р/на/Д, 1999.
Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, 1993.- 146с.
Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис.. д-ра. псих. наук. -М., 1992.
Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект //Журнал практического психолога. 1999. — № 9.
Рубинштейн C. J1. Бытие и сознание. М., 1972. — С.410.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1996. — 704с.
Семушина Л.Г., Кагерманьян B.C., Жукова Е. С., Иванова Л. Н., Карпнюк Г. А., Леонтьева М. Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. -М., 2001.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.
Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1995.
Скрипюк И.И. Социально-перцептивные способности, в структуре педагогической деятельности //Способности и деятельность. Межвуз. сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1989.
Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования //Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.
Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. -М.: МПГУ, 1995.
Словарь иностранных языков. М., 1987. — С.241.
Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. Минск, 1998.- 800 с.
Смятских А.Л., Туркина Т. М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М.: Изд-во Центр НОУ ИСОМ, 2003. -34 с.
Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетентности для Европы»: Док. DECS/SC/ Sec (96) 43/ Берн, 1996.
Советский Энциклопедический словарь /Под ред. А. М. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1988. С. 614.
Современный философский словарь /Под ред. В. Е. Кемеровой. М., 1996.
Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации //Новые знания. 2000. — № 3.
Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1997.
Сосонко В.Е., Курябова Г. А. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения//СПО. 1996. № 5−6
Социальная педагогика и социальная работа за рубежом // Школа социальных педагогов и социальных работников. Межрегиональный центр социальной педагогики и социальной работы. М., 1991. — Вып. 1 — 6с.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. — С.133.
Стефанов Н.Г. Общественные науки и социальная технология. -М.: Прогресс, 1976. 251с.
Столяренко Л.Д. педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». -Ростов н/ Дону: Феникс, 2000. с. 345.
Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования /В.В. Рябов, Н. П. Пищулин, Ю. В. Фролов и др. -М.:МГПУ, 2003.-206с.
Стрелкова И.Э., Южанинова А. Л. К проблеме социально-перцептивных способностей //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск 5. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.
Суарес Р.К. Развитие рефлекса, педагогической способности посредством совершенствования коммуникативной деятельности: Автореф. дис.. д-ра псих. наук. М., 1990.
Сухобская Г. С. Теоретический потенциал учителя и его потребности психолого-педагогических знаниях //Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1987. — 86с.
Татур Ю.Г. Образовательная система России. М.: Высшая школа, 1999.
Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3. — С. 20 — 22.
Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Дис.. д-ра пед. наук. М.: ПроСофт, 2003.
Торугпина 3. Гражданская компетентность и новые школьные предметы //Народное образование. 2003. — № 2. — С.86 — 77.
Тропникова Н.П. Особенности личностно-компетентностного подхода в образовании. Троицк, 2004. — 23 с.
Турчининова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1988. 18с.
Украинский Я.И. Психолого-педагогическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителей. Киев, 1889.
Устич Л.М. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Калининград, 2004.
Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991.
Фирсов М.В. Профессионально-этические принципы социальной работы и их исторически корни //Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993.
Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования // Вестник Московского городского педагогического университета. 2002. -№ 2 (3). -С.148 — 155.
Фролов Ю.В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов /Императив модернизации: компе-тентностный подход. -М., 2003. С. 34 — 41.
Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия //Вопросы психологии. 1980. — № 3.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва- Томск, 1997. 254с.
Хурло JI. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2004. — 324с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос» www/eidos.ru/news/compet/htm.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. — № 2. — С.58 — 65.
Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования //Народное образование. 2003. — № 5. — С.55 — 61.
Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.
Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дис.. д-ра. филос. наук. СПб., 1995.
Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов, — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996 — С. 160.
Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Императив модернизации: компетентност-ный подход. М., 1981. — С.26 — 31.
Шадриков В.Д. Проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185с.
Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.- 181с.
Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация //Социальная работа. Вып. 5.-М., 1992.
Шевандрин Н.А. Социальная психология. М, 1990. — С.716.
Шевеленкова Т.Д. О личной характеристике социального работника //Социальная работа. -М., 1992. Вып. 5.
Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? //Стандарты и мониторинг в образовании. № 2. — С.58 -62.
Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы.-М., 1996. -№ 1. — С. 109 — 113.
Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. -М., 1997.
Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994. -91с.
Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-С. 3−35.
Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения//Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. — С. 22−29.
Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах / Под ред. С .Я. Батышева. М.: АПО, 1999. — 440с.
Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариантных педагогический технологий: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб, 1996.
Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения Каунас, 1989−271 с.
Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работе с учащимися: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1996.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. — № 2.
Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ярославль, 1994.
Яценко Т.С. Методы активного социально-психологического обучения. -Киев, 1991.
Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. -СПб., 1999.
Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. — 112с.
Baily K.D. Social Research N.Y., London, 1982.
Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p.154.
Beck A.T., Weishaar M.E. Cognitive Therapy //Corsini R.J. Current psychotherapies (4 ed.). Itasca, III.: Peacock, 1989. p.285 320.
Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings /Ed. E.C. Short. -N.Y.- Univ. Prese of America, 84 185p.
Conger J.A. Inspiring others: The language of leadership. Academy of Management Executive, 1991, 5 (1), 31 45.
Isaeva Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence Based Approach to ist Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке //Труды
Международной научно-практической интерконференции. Ростов-на-Дону, 2003.
Farmer R.E., Monahan L.H. The prevention model for stress reduction: a concept paper. J. Police Sci. And Administr., 1980, vol. 8, N l, h. 11−21.
Frankenhaeuser M. Psychobiological aspects of life stress. In: Coping and Realth /Ed.S. Levine, H. Urson. N.Y.: Plenum Publ. Corp., 1980.
Hutmacher Walo. Key competencies for Europe //Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
Janice T. Libson. Psychology for the classroom. Prentice Hall. Inc Englewood Cliffs, New Jersey. 1976 g.
Mansfield В., Andersson L «Competence-based Standards, Training and Learning», Hifab/Hammerton Associates, 2004.3 07. Terminology of vocational training policy, CEDEFOP, 2004.
Training and Learning for Competence. Second report on vocational training in Europe, CEDEFOP, 2002.
Snow R.P., Brissett D. Pauses: Explorations in social rhythm //Symb. Interact. 1986. — 9, n 1.-p. 1 — 18.
Schonfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers //Psichol., 1990 124, N 3, h. 321 — 338.
Von Emster C.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout, and workrelated attitudes of teleservice professionals //J. of Social Behavior and Personality. 1998. V. 13 (2). P.375 385.
Группы ключевых компетенций по рекомендациям Советы Европы (симпозиум «Ключевые компетенции для Европы» г. Берн, 1996 г).
Структура пояснительной записки
Блок нормативные основания составления программы
Модуль 1 назначение программы, подходы, специфика места курса в овладении профессиональными компетенциями-
Модуль 2 цель, задачи, ведущие идеи курса1. Блок- результаты изучения курса
Модуль 1. перечень профессиональных компетенций1.I. Блок новизна программы1. Блок содержание, структура и блоки содержания вариативной и инвариантнойчасти
V. Блок рекомендации по составлению рабочей программы
VI. Блок рекомендации по формам занятий, связь с практикой

Заполнить форму текущей работой