Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования

Диссертация: Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования. Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Современное педагогическое сообщество испытывает содержательные изменения в плане отношений к педагогическому процесс)', который (и это общепринятое мнение) уже достаточно сильно отклонился от полюса… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Развивающее обучение как система и технология развивающего образования
    • 1. 1. Типы образовательных технологий, отвечающие требованиям развивающего образования
    • 1. 2. Особенности развивающего обучения как системы учебной деятельности
    • 1. 3. Психологические особенности развивающего обучения как одной их технологий развивающего образования
  • Глава 2. Психологические особенности учебной деятельности
    • 2. 1. Влияние учебной деятельности на развитие мышления учаф щихся
    • 2. 2. Воздействие учебной деятельности на индивидуально-личностные особенности учащихся
  • Глава 3. Учитель в системе учебной деятельности
    • 3. 1. Позиционно-ролевые структуры, характеризующие деятельность учителя
    • 3. 2. проектирование и сценирование образовательной системы как метод построения ситуации развивающего образования
    • 3. 3. Условия подготовки учителя к внедрению системы развивающего образования

Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Рационально построенная государственная образовательная политика в современных условияхтребует правильного учета и ориентации на воспроизводство двух основных процессов в целостной системе образования — функционирования образовательной системы и ее развития.

В настоящее время в российском образовании все еще сохраняется приоритет процессов функционирования. Так, десятилетиями отработанная традиционная система образования, обеспечивающая процесс его функционирования, до сих пор является главным потребителем государственного финансирования, основным представителем образования в социальной жизни России. Процесс развития образования, несмотря на значительно большее, чем в предыдущие годы, внимание к нему со стороны государственных органов управления, реально остался несопоставимым по всем позициям с процессом функционирования и воспроизводства существующей образовательной системы.

Несоответствие общепринятой модели начального школьного звена возрастным психологическим особенностям и неразработанность содержания образования являются во многом главными причинами наблюдаемого неблагополучия современного обучения. Не секрет, что у подавляющего большинства детей к концу младшего t школьного возраста не формируется учебная деятельность, — важнейший результат и показатель психического развития ребенка, -поскольку уже в первые годы школьного обучения дети теряют интерес к учению, а у многих из них все, что связано со школой, вызывает негативную эмоциональную реакцию. Это вызывает серьезное беспокойство, так как отсутствие познавательных потребностей, неразвитость содержательных интересов создают предпосылки для реализации школьниками девиантного поведения.

Нельзя признать удовлетворительной и общую организацию жизни в начальной школе. Отчуждение и барьер между школой и детским садом делают невозможной преемственность в их работе. Многие знания и умения, которые дети приобретают в детском саду, игнорируются школой. Остаются невостребованными культурные навыки, прививавшиеся в дошкольном детстве, не получают дальнейшего развития способности и познавательные интересы детей.

Такое положение вещей вполне соответствует распределению приоритетов в образовательной политике управления образованием, когда центральным моментом выступает все, связанное с функционированием системы образования, с воспроизводством ее основных характеристик и тенденций. Однако, в настоящее время эти приоритеты вступают в существенное противоречие со стремительным развитием социально-экономической ситуации в нашей стране. Разумное разрешение этого противоречия предполагает неизбежную смену приоритетов в образовательной политике и ее переориентацию на существенную поддержку развития образовательной системы.

Актуальность исследования. Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Современное педагогическое сообщество испытывает содержательные изменения в плане отношений к педагогическому процесс)', который (и это общепринятое мнение) уже достаточно сильно отклонился от полюса «формовки» достойных членов общества (бывшая задача школы) к полюсу гуманистической точки зрения об уникальности личности каждого конкретного школьника (новая задача школы). Обозначилась новая функция образования — стать источником преобразования социума и Порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.

Произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы, нацеленной на усвоение знаний, умений и навыков, и рассмотрение новой системы, претендующей на роль ведущей в современной школе — системы развивающего образования. Проявился очевидный социальный запрос именно на такую систему, понимаемую как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Реализация идей развивающего образования немыслима без привлечения в школу новейших психолого-педагогических знаний, базирующихся на специальных экспериментальных исследованиях, а также новых психолого-педагогических технологий. Реальные изменения всего спектра новых функций, принципов, методов и содержания образования задают принципиально иной подход к разработке и включению в образовательный процесс адекватных технологий обучения. Однако внедрение каждой конкретной технологии развивающего образования остается проблемой специального теоретического и практико-ориентировочного исследования. Несмотря на большое число работ, посвященных становлению развивающего образования (В.В.Давыдов, В. В. Рубцов, Ю. Н. Громыко, В. В. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.), до сих пор не существует общей теории развития, и подходы исследователей существенно различаются между собой.

Вследствие этого становится очевидной необходимость теоретического и экспериментального исследования организационно-психологических и психолого-педагогических особенностей конкретных технологий развивающего образования в целях более глубокого осознания его предметной сущности и своеобразия.

Объектом исследования выступила организационно-психологическая система развивающего образования в монопрофильном городе.

Предметом исследования стали психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования.

Проблема исследования состояла в том, чтобы раскрыть особенности развивающего обучения в аспекте его влияния не только на развитие умственных способностей учащегося, но и на развитие его личности в целом.

Гипотезы исследования.

1. Развивающее обучение, опирающееся на концепцию учебной деятельности, создает условия формирования у детей дифференцированного отношения к себе как важнейшего фактора становления личности учащегося.

2. При позиционно-ролевой организации общения учителя и учащихся в процессе развивающего обучения центральное место в мотивации детей занимают учебно-познавательные мотивы.

Цель исследования заключалась в выявлении психологических особенностей развивающего обучения как технологии развивающего образования, достижение этой цели предполагало решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических особенностей развивающего обучения, изучить базисные компоненты его как целостной системы.

2. Определить уровни сформированности образовательной среды в региональном образовательном пространстве.

3. Разработать деятельностную модель социо-образовательного пространства, построенного на основе концепции развивающего обучения как технологии развивающего образования.

Методологические основы исследования. Изучение психологических особенностей развивающего обучения опиралось на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о детерминированности психического развития ребенка его социальными отношениями как личности. Изучение базировалось также на принципах концепции развивающего обучения и развивающего образования, разработанных в трудах В. В. Давыдова, А. Г. Асмолова, Д. Б. Эльконина, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, Л. П. Кезиной, Л. Е. Курнешовой, Ю. В. Громыко, В. П. Лебедевой, В. И. Панова, Г. И. Ловецкого, М. Г. Пучкина и др.

Методы исследования.

В соответствии с поставленной целью использовались следующие методы: формирующий эксперимент, написание сочинений по специально разработанному плану с последующим контент-анализомвключенное наблюдениебеседы с детьми, учителями, руководителями школ и родителями по предварительно намеченной схемеобобщение независимых характеристик, В психодиагностический блок было включено следующее: тест оценки общего интелектуального развития, методики «Кто что делал?» и «Повтор» для оценки развития теоретического, обобщающего мышления, методики изучения самооценки и уровня притязаний. Анализ экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развивающее обучение, основанное на концепции учебной деятельности, выступает технологией развивающего образования.

2. Разнообразие позиционно-ролевых взаимодействий учителя и учеников в обучении является неотъемлемым компонентом технологии развивающего образования.

Новизна исследования.

1. Установлен характер влияния развивающего обучения на развитие индивидуально-личностных особенностей ребенка.

2. Выявлена роль в психическом развитии детей их предметно-содержательной деятельности в образовательных ситуациях.

3. Определены позиционно-ролевые структуры, лежащие в основе общения учителя с учеником в развивающих образовательных ситуациях.

Теоретическое значение.

1. Результаты проведенного исследования вносят вклад в дальнейшее развитие теории развивающего образования, ставящей во главу угла развивающее обучение, основанное на системе учебной деятельности.

2. Показано, что проектирование позиционно-ролевых структур в деятельности учителя выступает условием реализации технологии развивающего образования.

Практическое значение.

1. Результаты исследования имеют важное значение для решения конкретно-практических вопросов организации системы развивающего образования в монопрофильном городе.

2. Методы и методики, применявшиеся в настоящем ис следовании, его содержание и результаты могут быть использованы для проведения экспертизы школьной образовательной среды с целью определения ее развивающего эффекта, а также для подготовки учителей, способных реализовать на практике содержание и методы развивающего образования.

Внедрение результатов в практику.

Данные, полученные в исследовании, были использованы в практике организации и проведения развивающего образования в школах г. Нефтеюганска.

Апробация.

Материалы исследования, его содержание и основные методики обсуждались неоднократно на заседаниях Управления образованием г. Нефтеюганска, на методическом совете, на заседании Лаборатории психологических основ новых образова тельных технологий Психологического института РАО.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы по теме исследования.

Заключение

.

Настоящее исследование было посвящено изучению фундаментальной проблемы психологии развития — определение характеристик развивающего обучения как условия личностного развития учащихся.

В ходе разработки названной проблемы проводилось аналитическое изучение особенностей развивающего обучения как системы и технологии развивающего образования, включая исследование типов образовательных технологий, отвечающих требованиям и запросам развивающего образования, характеристик развивающего обучения как системы учебной деятельности и как одной из технологии развивающего образования, подходов к проектированию и сценированию образовательной системы как методу построения ситуации развивающего образования и состава условий подготовки учителя к внедрению системы развивающего образования.

В рамках экспериментального направления разработки проблемы настоящего исследования изучалось влияние учебной деятельности на развитие мышления учащихся, воздействие учебной деятельности на индивидуально-личностные особенности детей, по> зиционно-ролевые структуры, лежащие в основе деятельности учителя в условиях развивающего обучения.

В итоге реализации обоих направлений изучения охарактеризованной выше проблемы настоящего исследования были получены данные, позволяющие сделать следующие выводы.

Во-первых, было показано, что развивающее обучение создает благоприятные условия для развития у детей высокого уровня обобщающей, теоретической мыслительной деятельности, связанной с выполнением содержательных мыслительных действий — анализа, рефлексии и планирования. При этом необходимо отметить и тот факт, что обследование учащихся классов традиционного обучения и классов развивающего обучения, в ходе которого дети выполняли задания, связанные с определением уровня развития «природного» интеллекта, не выявило значимых различий: обучаясь в разных условиях, дети одного и того же возраста действовали с одинаковой успешностью.

Во-вторых, было определено, что развиваюшее обучение обеспечивает развитие у детей дифференцированной самооценки и притязаний, учитывающих актуальный уровень их возможностей, формирование высокого уровня учебно-познавательной мотивации. Важным результатом исследования индивидуально-личностных качеств детей оказалось то, что в условиях развивающего обучения, а уже после года пребывания в школе дети обладают дифференцированной самооценкой, в то время, как в условиях традиционного обучения первоклассники такой самооценки не имеют.

В-третьих, было выявлено, что в условиях развивающего обучения в действиях учителя функционируют такие позиционно-ролевые структуры, характеристики которых отсутствуют в действиях учителя в условиях традиционного обучения, в частности данные исследования свидетельствуют о том, что в классах развивающего обучения учитель, занимая содержательно-предметную позицию, выступает в двух ролях, — организатора дискуссии и ее участника (особенно отчетливо осуществление этих ролей было выявлено на этапе постановки учебной задачи).

В-четвертых, анализ процесса проектирования образователь-• ных систем, основу которого составляет развивающее обучение, позволил выделить его этапы и компоненты, а также разработать ряд, требований к целям, содержанию, методам и формам развивающего образования и к сценированию основных типов взаимодействия учителя и учеников в ситуациях развивающего образования.

В-пятых, были раскрыты принципиальные условия подготовки учителя к внедрению системы развивающего образования как связанной с приобретением им квалификации «педагог-психолог»: характеристики системы целей такой подготовки, особенности содержания, обеспечивающего предметную, основу названной квалификации, своеобразие методов освоение такого содержания и форм реализации этих методов.

В целом аналитическое и экспериментальное изучение разных типов обучение показало, что развивающее обучение, построенное на принципах концепции учебной деятельности, разработанной в отечественной психологии Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и их сотрудниками, выступает эффективной технологией развивающего образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности// Психологический журнал. 1983. № 1. с. 14−29.
  2. В. В. Давыдов В.В., Рубцов В. В. Образование как механизм построения совместных действий// Психологический журнал. 1985. № 4. с. 120−129.
  3. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. 144 с.
  4. Л.И., Цукерман Г. А. Опыт построения коллективно-распределенной учебной деятельности в начальной школе// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978.
  5. Н.Г., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Б., Рубцов В. В., Слободчиков В. И. Проект Федеральной программы развития российского образования. М., 1993.
  6. Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.
  7. Ш. А. Как живете дети? М. 1986. j
  8. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М., 1980.- 232 с.
  9. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. М., 1980.- 228 с.
  10. В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск, 1991.
  11. Л.К. К психологии личности как развивающейсясистемы// Психология формирования и развития личности. М., 1981. с. 3−19.
  12. А.А. Директору школы о руководстве системой военно-патриотического воспитания учащихся. М., 1988.
  13. А.С., Библер B.C., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967. 439 с.
  14. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. 383 с.
  15. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. 199 с.
  16. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
  17. Р. Уровни развития математического мышления. М., Душанбе, 1993.
  18. В.Г. Научное управление обществом// Опыт системного исследования. М., 1973.
  19. Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения// Вопросы психологии. 1983. № 1. -с. 51−57.
  20. Банов И. И, Гриценко П. П, Прудаева О. И. Из опыта работы по реализации концепции «Регионализация и развитие образования» в Нефтеюганске//Россия-2010. 1994. №½ с. 105−108.
  21. Е.С. Руководство современной школой. М., 1983.207 с.
  22. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
  23. Л.В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач// Вопросы психологии. 1975. № 6. с. 59−67.
  24. B.C. Мышление как творчество (введение в логику мыслительного диалога). М., 1975. 399 с.
  25. B.C. Школа «диалога культур»// Советская педагогика. М., 1988. № 1.-с 29−34.
  26. B.C. От наукоучения к логике культур. М., 1991.
  27. P.P. Исследование видов целеполагания. Кишинев, 1987. 131 с.
  28. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. I. М., 1979. 421 с.
  29. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. II. М., 1979. 400 с.
  30. Т.Г. Целеобразование при различной мотивации. Автореф. канд. дис. М., 1987. 25 о.
  31. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
  32. А.А. Личность и общение// Избранные труды. М., 1983.- 272 с.
  33. А.А., Криволап Л. И. О взаимодействии стиля общения педагога с учащимся на их эмоциональный опыт// Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. ч. 1.
  34. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 249 с.
  35. В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев, 1987.
  36. М.Э., Захарова А. В. Роль рефлексии в развитии личности// Психическое развитие младших школьников/ под ред. В. В. Давыдова. 1990.
  37. Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов вструктуре целеобразования. Автореф. канд. дис. М., 1987.-26 с.
  38. А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.230 с.
  39. А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности// Психологический журнал. 1994, № 3 Вазина К. Я. Педагогический менеджмент. М., 1991.
  40. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990.
  41. JI.A. Восприятие и обучение. М. 1965. Венгер Л. А. Восприятие и обучение: дошкольный возраст. М., 1969. 365 с.
  42. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В, Давыдова. М., 1966. 442 с.
  43. К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. 128 с.
  44. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Пол ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962. -286 с.
  45. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. I. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1982. 488 с.
  46. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. И. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1982.- 504 с.
  47. Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. III. Научное наследство/ Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1983. 368 с.
  48. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. IV. Научное наследство/ Под ред. М. Г. Ярошевского. М, 1984.- 432 с.
  49. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. V. Научное наследство/ Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1983. 368 с.
  50. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. VI. Научноенаследство/ Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1984. 400 с.
  51. JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.
  52. Г. Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Учебное пособие. Казань, 1985.
  53. Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов. Автореф. дис. докт. психол. наук. ML, 1992. — 38 с.
  54. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. с. 236−277.
  55. П.Я. Введение в психологии. М., 1976. 149 с.
  56. П.Я. Развитие исследований по фомированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.
  57. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  58. Д.М. Организация и управление. М., 1972. 536 с.
  59. .С. Пути повышения эффективности прогностических исследований в педагогике// Методологические проблемы повышения эффективности психолого-пёдагогических исследований. М., 1986. с, 71−78.
  60. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986.
  61. Глазунова 0. И., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Б., Жегалин В. Н. Выращиваем. .. новое качество//Народное образование. 1989. № 1. -с. 23−30.
  62. О.И., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Б. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству// Народное образованоние. 1989. № 5. -с. 32−38.
  63. B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988.
  64. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208 с.
  65. А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся советской школе// По материалам исследования учебного процесса в подростковых классах. М., 1977.
  66. Г. И., Чуракова Р. Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1983.
  67. Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М-, 1985.- 25 с.
  68. Ю.В. Проектирование и программирование развитияобразования. Московский учебник. 1996. 545 с.
  69. Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач// Вопросы психологии. 1980. № 3. -с. 134 135.
  70. В.В. Образование начального понятия о количестве у детей (К вопросу о психологических механизмах понятий, возникающих при формировании умственных действий). Автореф. дис. канд. педагог, наук (по психологии). М., 1958. -20 с.
  71. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические основы построения учебных предметов). Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1970. 38 с.
  72. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.
  73. В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников// Психологические проблемы процесса обучениямладших школьников: Тезисы докладов конференции (24−26 октября 1978 г., Москва.). М., 1978.
  74. В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М&bdquo- 1983.-с. 5−22.
  75. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.240 с.
  76. Давыдов В &bdquo-В- О понятии личности в современной психологии// Психологический журнал. 1988. № 4. -с. 22−32.
  77. В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. 220 с.
  78. В.В., Громыко Ю. В. Образование как средство развития региональных общественных систем// Вопросы методологии. М., 1992.
  79. В.В., Зак А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии// Проблемы рефлексологии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. с. 43−49.
  80. В .В., Лазарев B.C., Неверкович О. Д. К проблеме со-вершенствова.ния методов подготовки руководителей// Психологический журнал. 1989. № 1. -с. 32−41.
  81. В.В. О теориях развивающего обучения// Международный журнал по проблемам образования. 1996. № 1 -с 7−21.
  82. В.В., Лебедева В. П. Новому времени новое образование// Учителю о психологии/ Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1996. С.4−8.
  83. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544с.
  84. Давыдов В. В, Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения// Вопросы психологии, 1973.
  85. . B.JI. К проблеме коллективно-распределенной деятельности в решении задач «на соображение»// Категории, принципы и методы психологии. М., 1983.
  86. С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Р.-н-Д, 1996.
  87. Днепров Э. Д" Лазарев B.C., Собкин B.C. Состояние системы образования РСФСР и основные направления деятельности Министерства образования в переходный период/ Под ред. В. С. Лазарева. М., 1991. 225 с.
  88. Э.Д., Лазарев B.C., Собкин B.C. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. /Под ред. В. С. Лазарева. М, 1991. 324 с.
  89. Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.
  90. К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления. М., 1965. с. 86−234.
  91. А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения// Вопросы психологии. 1983, № 1
  92. А.К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения// Вопросы психологии. 1975, № 3.
  93. Н.С. Уровни нравственных суждений// Психическое развитие младших школьников/ под ред. В. В. Давыдова. 1990.
  94. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
  95. Н.У. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности. Авто>реф. дис. канд. психол. наук. М., 1993 26 с.
  96. JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. 174 с.
  97. Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
  98. А.В. Избранные труды. В 2-х томах. T.l. М., 1986.
  99. А.В. Структурно-динамическая модель самооценки// Вопросы психологии. 1989, № 1. С.3−14.
  100. Э.В. Диалектическая логика (очерки истории и теории). М., 1984.-271 с.
  101. И.И. Структура процесса учения. М. 1986.
  102. Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников// Вопросы психологии. 1983. № 2. -с. 52−60.
  103. Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. — 360 с.
  104. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся- М., 1968. 288 с.
  105. З.И. Против абсолютизации принципа проблемно-сти в обучении// Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания (материалы конференции). Ярославль, 1971. -с. 122.
  106. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики// Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. с. 10−29.
  107. В. А. Воспитай гражданина //Записки директора школы. М., 1987. 86 с.
  108. Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.: Пер. с англ. /Общ, ред. и предисл. Зинченко В. П. и Жукова Ю.М.М., 1989.- 720 с.
  109. М.Е. Динамика представления о себе участников совместной управленческой деятельности. Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. М., 1995. 21 с.
  110. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса, и управление школой. М., 1986. 144 с.
  111. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.
  112. М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982. -192 с.
  113. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 256 с.
  114. Концепция общего и среднего образования: Проект// Учительская газета. 1988, 23 августа.
  115. Е.П., Юдина О. Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр// Вопросы психологии. 1980. № 1. с. 112−115.
  116. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Советская педагогика. 1970, № 9. с. 103−116.
  117. А.Ю. Психологические особенности совместного учебного действия// Вопросы психологии. 1982. № 5. с. 48−57.
  118. Г. С. Принцип развития в психологии// Методологические и теоретические проблемы в психологии. М., 1969.
  119. Г. С. Избранные психологические труды. М., 1988.
  120. Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников// Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. вып. 2. с. 130−140.
  121. Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Из-во Красноярского университета, 1994.
  122. Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший’ЯсетгБНМЙ возраст). Автореф.дис.докт. пси-хол -наук. М., 1995. 37 с.
  123. Краткий психологический словарь-хрестоматия// Под ред. К. К. Платонова. М., 1974. 134 с.
  124. Краткий психологический словарь// Сост. Л. А. Карпенко. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.
  125. В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.
  126. Н.К. О дошкольном воспитании// Сб. статей и речей. М., 1968. 376 с.
  127. Л.М. Психология развития: Учебное пособие. М.: Психолог, 1997. — 477 с.
  128. М.Я. Из опыта организации учебно-воспитательного процесса. М., 1978.
  129. С.Ю. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. С. 80.
  130. B.C. Планирование, как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления// Вопросы психологии. 1980. № 6. с. 25−33.
  131. B.C. Комплексный метод психологического анализа эффективности управления (Уровень производственных организаций). Автореф. лис. канд. психол. наук. М.-. 1981. 21 с.
  132. B.C. Психология стратегических решений. М., 1994.81 с.
  133. B.C. Психология стратегических решений- Авто-реф. монографии., представленной на соискание ученой степени докторапсихол. наук. М., 1994. 48 с.
  134. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М., 1993. -47 с.
  135. B.C., Поташник М. М. Программное управление развитием школы// В кн.: Управление развитием школы. М., 1995. -с. 188−241.
  136. Лебедева В. П, Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика. № 6. 1996. с. 2530.
  137. X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. -358 с. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.
  138. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. -М., 1983. — 392 с.
  139. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II-М., 1983.- 320 с.
  140. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
  141. Г. И. Психолого-педагогические основы формирования региональной образовательной политики (на примере Калужской области). Автореф.канд.психол. наук. М., 1995. 23 с.
  142. .Ф. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. 1975. № 2. с. 31−45.
  143. .Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -с. 124 135.
  144. .Ф. Психические процессы и общение// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
  145. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
  146. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. 29 В с.
  147. А.А. Проблемные действия в учебной деятельности как фактор умственного развития младших школьников// Обучение и развитие младших школьников (Материалы межреспубликанского симпозиума). Киев, 1970. с. 18.
  148. В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.
  149. В.Я., Негурз И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983. 92 с.
  150. В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Моск. Ун-т, 1989. 240 с.
  151. В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. 1974. N5. с. 97−106.
  152. А. С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. T.I. М., 1977.- 397 с.
  153. С.Ф. Менеджер за работой. М., 1989. 239 с.
  154. Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. М., 1987.
  155. А.К. Психология обучения подростка. М., 1975. 62с.
  156. А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
  157. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивов учения. М., 1990.
  158. Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1968.
  159. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.
  160. Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников// Психологические проблемы учебной деятельности. М., 1977. с. 126- 137.
  161. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 178 с.
  162. М.В. Мотивация учения у младших школьников. М., 1984.
  163. М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  164. A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи. Ав-тор.дис.канд.психол.наук. М., 1990. 18 с.
  165. Н.А. 50 лет советской психологии обучения// Вопросы психологии. 1967. N5. с. 4−11.
  166. Н.А. Вопросы умственного развития младших вкольников и новые программы// Обучение и развитие младших икольников. Киев, 1970.
  167. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
  168. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1969. 376 с.
  169. Г. Г. О соотношении буквенной и цифровой символики при обучении решению арифметических задач// Вопросы психологии. 1968. N 1.-79−89 с.
  170. Г. Г., Попова З. С. К вопросу о роли и типе конкретно-практических задач в курсе начальной математики// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов конференции (24−26 октября 1978 г., Москва). М., 1978.
  171. JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
  172. Ф .Т. Загадка человеческого Я. М.&bdquo- 1976.- 287 с.
  173. Ф.Т. Общественное сознание и самосознание. М., 1990.-221 с.
  174. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования/ Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова, В. А. Орлова. Черноголовка, 1996.
  175. В. К. Психологический анализ действия моделирования в процессе решения школьниками учебно-познавательных задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 21 с.
  176. В.Н. Личность и отношение человека// Проблемы личности. М., 1969.
  177. Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970. 206 с.
  178. Р.С. Психология. В 2 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. 496 с.
  179. Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности// Проблемы общения в психологии. М., 1981. с. 24−44.
  180. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.152 с.
  181. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.
  182. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование)// Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975. 440 с.
  183. Общие основы педагогики/ Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмуррмана. М., 1967. 391 с.
  184. Орлов А, А. Научные основы управления общеобразовательной школой. Учебное пособие. М., 1982.
  185. В.П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладовконференции (24−26 октября 1978 г., Москва). М., 1978.
  186. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей// Пер. с фр. М.,? 991. 248 с.
  187. А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе// Вопросы психологии. 1976. № 3.- с. 16−25.
  188. А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. 255 с.
  189. . Избранные психологические труды. М., 1969. -659у
  190. К.К. О системе психологии- М., 1972. с- 180. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. — 174 с.
  191. К.К., Голубев Г. Г. Психология. Учебное пособие. М., 1977.-247 с.
  192. Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.
  193. Н.Я. Наглядно-образная регуляция при совместном решений задач //Вопросы психологии. 1988. № 5.- 62−71.
  194. Н.И., Рубцов В. В., Семенова М. А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенной деятельности у детей// Проблемы рефлексологии. Новосибирск, 1987.
  195. Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в процессе учебной деятельности// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. с. 44−69.
  196. Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода// Проблемы общения в психологии. М., 1981.-с. 79−91.
  197. Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.- 205 с.
  198. Я.А., Гаджиев Ч. М. Психологические механизмы группового (коллективного) решения творческих задач// Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.
  199. Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования. Автореф. дис. канд. педагог, наук. Санкт-Петербург, 1994. 18 с.
  200. M.JI. Труд руководителя школы// Пособие для начинающего директора школы. М., 1983.
  201. М.Л. Азбука школьного управления- М., 1991.
  202. С.П. Активные методы повышения квалификации и их использование в управлении производством (деловые игры). М., 1973.
  203. М.М. Демократизация управления школой. М., 1990.
  204. М.М. Инновационные ш&олы России: становление и развитие. М., 1996.
  205. Принцип развития в психологии/ Под ред Л. И Анцыферовой | .М., 1978. 368 с.
  206. A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога// Научно-методические основы использования конкретных психологических методик в школьной службе. М., 1988, с. 110−128.
  207. Проблемы повышения профессиональной квалификации pvководитслсй школ. /Под ред. Е. П. Тонконогой. М., 1 987. 168 с.
  208. О.И. Опыт психологического обеспечения в практике развивающего образования в г. Нефтеюганске// Психологическаярнаука и образование. 1997. № 4. С.37−50.
  209. Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М., .1983. 448 с.
  210. Психическое развитие младших школьников/ под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
  211. М.Г. Образовательная политика Нефтеюганска на1994−1995- годы// Россия 2010, 1994, № 5 — с. 73−79.
  212. М.Г. Принципы организации управленческой деятельности// Россия 2010, 1994, № 5 — с. 73−79.
  213. М.Г. Деятельностный подход при организации управления образованием в монопрофильном регионе// III Международный конгресс по теории деятельности. М.&bdquo- 1995. с. 89−90.
  214. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. !# Новосибирск, 1995. 227 с.
  215. Реорганизация и развитие образования// Опыт разработки концепции регионализации и развития образования для Ханты-Мансийского автономного округа. М., 1991. 163 с.
  216. В.В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности// Вестник Харьковского ун-та. Психология. 1976. № 132. вып. 9.
  217. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вестник Харьковского ун-та. Психология. 1978. № 171. вып. ?.
  218. В.В. Что такое развивающее обучение?/' Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков-Томск. 1992.
  219. В.В. Русский язык. Учебники для 1, 2, 3 классов. Харьков, 1991.
  220. Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике//Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 40−51.
  221. И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 6−10 лет. Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1988. -22 с.
  222. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития/ Под ред. Э. Д. Днепрова, B.C. Лазарева, В. С. Ообкина. М., 1991.
  223. С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. -794 с.
  224. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.- 488 с.
  225. С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М., 1989.- 328 с.
  226. В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики). Ав-тореф.дис.канд.психол.наук. М., 1976. 17 с.
  227. В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей// Вопросы психологии. 1980. № 4. с. 79−89.
  228. В.В. Комплексный метод диагностики сформированное&trade- учебной деятельности у школьников// Новые исследования в психологии. М., 1984. № 1.
  229. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.
  230. В.В. Основы социально-генетической психологии. М. -Воронеж, 1996.
  231. В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики// Образовавние: традиция и инновации в условиях социальных перемен. 1997., с. 31−47.
  232. Руководство сельской восьмилетней школой/ Под ред. Т. Н. Шамовой. М., 1978.
  233. Н.Н. Самостоятельность чтения младших школьников. М., 1980.
  234. В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. Автореф. дис.докт.педагог.наук. М., 1993. 32 с.
  235. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
  236. В. И. Психологические особенности знаний ребенка о предметном мире в младшем школьном возрасте. Автореф. лис. канд. психол. наук. М., 1976. 23 с.
  237. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореферат диссертации в форме научного доклада, представленной на соискание ученой степени док. психол. наук. М., 1994. 78 с.
  238. Советский энциклопедический словарь. М., 1980. -1600 с.
  239. Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986. 136 с.
  240. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.
  241. Н.С. Управление общеобразовательной школой// Вопросы теории и практики. М., 1982.
  242. Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., ЛГУ, 1988. 166 с.
  243. Сяо Су. Психологические особенности развивающего обучения в начальных классах. Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1993. -17 с.
  244. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.- 344 с.
  245. А.Е. Методические основы экологического образования младших школьников. Автореф. докт. педагог, наук. М., 1992. -45 с.
  246. O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969. -304 с.
  247. O.K. Исследование целеполагания// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. М. 1977. с. 17−26.
  248. O.K. и др. Психологические механизмы целеполагания. М., 1977.- 326 с.
  249. Н.У. Психологические особенности развития взаимоотношений как необходимое условие личностного роста подростка. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. 22 с.
  250. П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.
  251. А.А. Особенности усвоения норм культурного поведения детьми в условиях их совместной деятельности. Авто-реф.дис. канд. Психол.наук. М., 1981. 21 с.
  252. А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности// Игровое моделирование. Методика и практика. Новосибирск. 1987. с. 48−61.
  253. Тютюнник 0. К. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф.дис.канд.педагог, наук. М., 1995. 19 с.
  254. Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966.450 с.
  255. С.В. Формирование у школьников психологическойготовности к труду в процессе совместной учебно-трудовой деяtтельности// Проблемы психодиагностики, обучения и воспитания. М., 1985.
  256. Д.И. Психологические особенности общественно-полезной деятельности школьников// Вопросы психологии. 1978. № 4.-с. 158−164.
  257. Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М., 1982. 224 с.
  258. Н.Э. Введение детей в область нравственных представлений// Психическое развитие младших школьников/ под ред.ч.1. В. В. Давыдова. М., 1990.
  259. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. Б. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. 224 с.
  260. А.В. Вопросы психологии управления// Психологический журнал. 1980. Т. I. № 2. с. 19−28.
  261. П.Т. Школа молодого директора// Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1988.
  262. И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательного процесса// Советская педагогика. 1985, № 7. с.32−37.
  263. Г. А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.
  264. Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. Сообщ. Л. Выбор рабочей гипотезы. Сообщ. 2. Обоснование гипотезы// Новые исследования в психологии. 1984. № 1. с. 18−22- № 2 — с. 23−26.
  265. Г. А. Диагностика умения строить совместные действия//Новые исследования в психологии. 1986. № 1, — с. 51−56.
  266. Г. А. Предметность совместной учебной деятельности// Вопросы психологии. 1990. № 1. -с. 66−87.
  267. Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме (на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе). Авторес Дис.канд.психол.наук. М., 1980. 17 с.
  268. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф.дис.докт.психол.наук. М., 1992. 39 с.
  269. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
  270. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.
  271. Н.И. Умственное развитие и обучение// Психологические основы развивающего.обучения. М., 1994. 192 с.
  272. И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы// Учебное пособие. Барнаул-Москва, 1985.
  273. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1988.
  274. Т.И., Нефедова К. А. Планирование работы в школе. Методические рекомендации для слушателей ФПК директоров школ. М., 1984.
  275. Г. П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры// Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. с. 687−715.
  276. Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы развития и обучения в рамках теории деятельности// Обучение и развитие. М., 1968. с. 89−119.
  277. Г. П. О системе педагогических исследований (методологический анализ)// Оптимизация процессов обучения в высшей и средней школе. Душанбе, 1970.
  278. Т.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов// Вопросы методологии. М., 1991. с. 143−154.
  279. Г. П. Избранные труды. М., 1995. 800 с.
  280. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М. 1988.
  281. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М., 1982.
  282. Шкаликов B. JL, Шадриков B.JI. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельностью// Психологический журнал. 1984. № 5. с. 94−103.
  283. . Д. О способе опосредования решения задач «на соображение»// Вопроси психологии. 1981. № 1.-е. 110−118.
  284. БД. Роль знакового опосредования решения задач «на соображение». Автореф. канд. дис. М., 1981. 21 с.
  285. . Д. О природе человеческого действия// Вест ник МГУ. Сер. 14. Психология. М., 1989. № 4. с. 16−29.
  286. Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения// Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы), М. 1966. с. 13−53.
  287. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 1971. № 4. с. 6−20
  288. Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.
  289. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 560 с.
  290. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.- 391 с.
  291. Э.Г. Деятельность и системность// Системные исследования. М., 1977. с. 11−37.
  292. И.С. Основные направления исследования образного мышления// Вопросы психологии.' 1985. № 5. -с. 5−17.
  293. И.С. Развивающее обучение. М., 1989.
  294. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
  295. Allis in education reform. / Ed. J.M.Rosow, R.Jager. San Francisko- London, 1989.
  296. Doise W. La structuration cognitive des de cision individuelles et collectives d adultes et d enfants //Revue de Psychologie et des Sciences del Education 1973. 8.
  297. Doise W. La structuration cognitive d adultes et enfants //Revue de Psychologie et de Sciences de la Education. 1973. 8.
  298. Doise W., Mugny G. Social cognitive conflict strukturation of individual and collective performenee // European Journal of Social Psychology. 1978. № 8 (2).
  299. Druker P. Manadgement and the World s Work /Harvard Business Reviw, 1988, № 5.
  300. Hall A.D. and Fagen R.E. Definition of sistem, «General Systems» vol. I. 1956.
  301. Gardner H. Teh mind’s new sience. N.Y., 1987.
  302. Fayole H. Deneral and Industrial Manadgement. L., 1965.
  303. Martin L. Children’s Problem Solving as Intraindividual Outcome. San Diego, Gal., 1983.
  304. Perret-Clermont A.-N. Social Interaction and cognitive Development in Children, L., 1980.
  305. Taylor F.W. The Principles of Scientific Manadgment. M., 1919,
  306. Thibo J.B., Kelly H.H. The Social Psychology of Groups. N.Y., 1961.
  307. Sole M. Knowledge structures and memory development// R.S.Siegler (ed.). Children s Thinking. What Develops? Erlbaut, N.Y., 1978.
  308. Webb E. Character and intelligence //British Journal of Psychology: Monographical Supplement. 1975. № 3.
  309. Wertsch J.V. The social interactional origins of metacognition.
  310. Доклад, прочитанный на очередном (двухгодичном) собрании Общества, по исследованиям развития ребенка. San Francisco, 1979.
  311. Wertsch J.V. Semiotic mechanisms at joint cognitive activity. Доклад, прочитанный на совместной советско-американской конференции по теории деятельности. М., 1980.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?