Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе: Конъюнктивный и дизъюнктивный аспект

Актуальность исследования.

Выпускник школы XXI века должен быть готов к большим преобразованиям в сфере экономики, науки, культуры. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающей Закон РФ «Об образовании», раскрыта Национальная доктрина образования России до 2025 года. Приоритетом в ней является расширение межкультурного и межнационального взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает коммуникабельность и толерантность людей при сотрудничестве в мировом сообществе. Поэтому школа и учитель ответственны за формирование новых жизненных потребностей и способностей к сотрудничеству школьника, реализуемых в ситуациях выбора.

Социологизаторский подход к формированию личности способствовал пассивности молодёжи, поскольку за нее всё решали другие. Выпускники с трудом взаимодействовали с людьми в новых условиях. Чтобы жить в свободном обществе, школьники должны быть открыты для конструктивных воздействий учителя, сотрудничая с ним. Более того, школа обязана научить выпускников достойно раскрывать в общении с окружающими свои лучшие черты «через», «посредством» и «для» других людей, что в своё время отмечали Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин и др.

Высшие психические функции, социальные по своему происхождению, свидетельствует о коммуникативной сущности личности. Влияние общения на формирование личности является аксиомой (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Р. X. Шакуров и др.). Это требует создания в образовательных учреждениях коммуникативной развивающей среды.

Проблемы общения в настоящее время исследуются весьма активно. Широко изучается сам феномен общения, его формы, связь с взаимодействием, стилевые, содержательные и процессуальные характеристики (В.С.Агеев, Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский,.

A. Б. Доб-рович, И. А. Ивачук, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский,.

B. И. Кольцова, Е. А. Кроник, А. А. Леонтьев, Е. В. Левченко, Л. Мартин, В. Н. Панферов, Л. А. Петровская, Н. Д. Творогова, И. М. Юсупов и др.). Данные исследования свидетельствуют о непреходящей значимости проблемы общения. Эта область психологического знания в педагогической психологии актуальна еще и потому, что служит модернизации российского образования на гуманной основе.

Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить наименее разработанные аспекты общения, что, безусловно, обедняет глубину понимания некоторых теоретических вопросов, их прикладное значение и практическое использование, особенно в педагогической психологии. Так, к менее исследованным можно отнести: связь философских и психологических аспектов общенияизучение природы отношений личности, формирующихся по определенным механизмам. Именно эта проблема оказывается сегодня одной из самых актуальных и наименее изученных. Справедливости ради следует отметить, что ближе всех к её решению подошли психоаналитики (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Не обошли вниманием вопросы взаимодействия и представители бихевиоризма (Д. Роттер, Б. Скиннер, Э. Стоун, Э. Торндайк и др.), которых больше всего интересовало поведение людей (А. Бандура, Г. Келли, Дж. Келли и др.).

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает не только важность исследования проблемы отношений, но и её многозначность (А. Г. Асмолов, А. Бандура, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, К. Гиффин, В. А. Грамс, А. Б. Добрович, В. Г. Казанская, С. В. Кондратьева, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Салливан и др.). Исследователи по-разному рассматривают соотношение поведения личности и деятельности (Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Дж. Роттер, Б. Скиннер, Р. X. Шакуров, Е. В. Шорохова и др.). Вопросы о влиянии различных аспектов взаимодействия на отношения людей, значение свойств личности при выполнении совместной деятельности также изучены недостаточно. Такое положение в педагогической психологии усугубляется не только различной теоретической ориентацией ученых, но и кажущейся очевидностью и простотой проблемы отношений учителя с учениками. Однако это далеко не так, хотя бы потому, что до сих пор непонятно, как реально ученик вступает во взаимодействие с учителем и какие отношения с ним строит.

Но исследование проблем отношений ученика и учителя тормозится рядом противоречий. Первое из них касается содержания взаимодействия педагогов с учащимися. Если во взаимодействии реализуются конкретные отношения ученика и учителя, то почему оно не всегда оказывается адекватным? Примером является поведение, вуалирующее истинное отношение ученика к учителю и учению в целом. Второе противоречие касается требований к личности и деятельности педагога. В частности, почему становится возможным неприятие учеником справедливых требований у одного учителя и безропотное их выполнение у другого? Каждый педагог хочет работать эффективно, а ученик — хорошо учиться. Что их сближает, а что разъединяетпочему возникает непонимание, осложняющее как преподавание, так и учение? Третье противоречие кроется в структуре межличностных отношений учителя и учащегося, которые предполагаются гуманными: раз учит — значит, желает добра. Психологическая природа принятия ребёнка таким, каков он есть, до сих пор еще не изучена.

Всё отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в педагогической психологии крайне мало исследований типов отношений учителя с учениками (конъюнктивных и дизъюнктивных) и механизмов, по которым они формируются. Исключение составляют работы В. Г. Казанской, Л. М. Кол^паковой, Р. X. Шакурова и др., где стали исследоваться эти вопросыдругие ученые касались их косвенно (Н. АБерезовин, Я. Л. Коломинский, С. В. Кон^дратьева. Л. М. Митина и др.) Исходя из сказанного выше, в нашем исследовании формулируется пробле ма конъюнктивности и дизъюнктивное&tradeотношений учителя и ученика старших классов в общеобразовательной школе. До настоящего времени отношения людей исследовались эксплицитно, то есть по внешней выраженности эмоциональных и оценочных реакций. Внутренние закономерности отношений и их зависимость от образующихся смыслов, ценностей, этапа онтогенеза до сих пор остаются белыми пятнами в педагогической психологии.

В решении этой проблемы важно выяснить, как когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты взаимодействия связаны между собойкак они преломляются в отношениях учителей и учащихсяв каких случаях преобладание определенных компонентов взаимодействия способствует формированию тех или иных отношений по конкретным механизмамкак влияют на них свойства личности и деятельности общающихся в обучениикакое коммуникативное поле они создаюткак эксплицируются когнитивные компоненты взаимодействия в личностных конструктах учителей и учеников.

Цель исследования: изучить психологические закономерности типов отношений учителя с учащимися старших классов в общеобразовательной школе.

Объект исследования: взаимодействие учителей и учащихся старших классов.

Предмет исследования: конъюнктивный и дизъюнктивный аспекты отношений при взаимодействии учителя и учащихся и механизмы их формирования.

Гипотеза исследования: между учителями и учащимися старших классов формируются конъюнктивные и дизъюнктивные отношения, выражаемые в эмоциональных, поведенческих и когнитивных компонентах взаимодействия. Преобладание этих компонентов создает приоритеты в коммуникативном поле и формирует отношения по механизмам перехода психических состояний, дефицитной, нравственно-ценностной значимости, вклада, эмоционального и деятельностного опосредования.

Частная гипотеза состоит в том, что механизмы формирования отношений учителей и учащихся имеют двойную опосредованность свойствами личности и особенностями деятельности, влияя на их личностные конструкты.

Задачи исследования:

1. Проанализировать роль различных компонентов взаимодействия в формировании отношений педагогов и старшеклассников.

2. Изучить особенности личности и деятельности учителей и учащихся, влияющие на отношения, а также механизмы их формирования.

3. Проанализировать специфику типов и механизмов формирования отношений учителей и учащихся.

4. Выявить личностные конструкты учителей и учащихся, их влияние на отношения между ними и механизмы формирования.

Теоретическая значимость исследования: —установлено преобладание компонентов взаимодействия, способствующих формированию отношений по определённым механизмам- —выявлено значение свойств личности и деятельности в формировании отношений по определенным механизмампроанализированы особенности личностных конструктов в проявлении когнитивного компонента взаимодействияисследованы механизмы формирования отношений учителей и учащихся старших классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: —изучены сформированные по тем или иным механизмам типы отношений старшеклассников с педагогамиопределены конъюнктивный и дизъюнктивный типы отношений, показано их формирование по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностного опосредования, дефицитной значимости, вклада общающихся в психические образования нового качества другого человека, нравственно-ценностной значимостивыявлена возрастная специфика отношений и механизмов их формирования у учителей и учащихся в старших классах общеобразовательной школы.

Практическая значимость: —полученные данные позволяют конкретизировать взаимодействие учителей с учащимися разного возраста, способствуют созданию оптимальной психологической атмосферы педагогического общения и перестройке педагогической деятельности в направлении открытости, толерантности и сотрудничестваличностные конструкты педагогов и учащихся позволяют прогнозировать типы отношений и механизмы их формированияучет механизмов формирования отношений педагогов с детьми способствует оптимальной расстановке педагогических кадров, что может применяться при аттестации педагогов на квалификационную категорию- —материалы диссертации можно использовать при чтении учебных курсов по педагогической и возрастной психологии.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В старших классах общеобразовательной школы на основе аффилиа-тивных потребностей учителей и учащихся формируются конъюнктивные (сближающие) и дизъюнктивные (разъединяющие) отношения.

2. Преобладание компонентов взаимодействия обусловливает формирование отношений учителей с учащимися по механизмам перехода психических состояний от личности к личности, эмоционального и деятельностного опосредования, нравственно-ценностной значимости, дефицита и вклада.

3. Личностные конструкты учителей и учащихся взаимосвязаны.

Теоретико-методологическими основами исследования являются: системный подход к методологии научного познания социальных процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ю. Г. Юдин и др) — положения отечественной психологии о природе субъекта, идеях о зависимости духовного богатства людей от реальных отношений, которые являются «внутренним инструментом» внешней ориентации личности, внутренней детерминантой ее внешней активности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн) — теория общения как специфической деятельности и методологический принцип (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, и др.) и, в частности, педагогическое общение (В. Г. Казанская, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев) — концепции об обучении как форме руководства психическим развитием (Б. Г. Ананьев, В. А. Якунин и др.) — теория социальной перцепции в изучении взаимодействия субъектов (А. А. Бодалёв, С. В. Кондратьева, В. Н. Панферов, А. А. Реан и др.) — идеи А. В. Петровского о психологии формирующейся личности, где другие представлены в одном субъектетеории когнитивных и эмоциональных процессов в общении (Б. М. Величковский, Б. И. Додонов, М. С. Роговин, В. П. Трусов и др.) — личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса, который предусматривает формирование новых качеств личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теории профессиональной педагогической деятельности (В. Г. Казанская, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.), идеи психосемантики, лежащие в основе конструирования семантического пространства (Д. Баннистер, Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Ф. Франселла).

Методы исследования. В исследовании использовались наблюдение, личностные и проективные тесты, в том числе репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келлианкеты, поперечные срезы, анализ документации, моделирование, шкалирование, статистические методы.

Достоверность выводов обеспечивалась репрезентативной выборкой, использованием комплекса взаимодополняющих, валидизированных и надежных методик с повторным их применением в сочетании с методами количественного, качественного, факторного и контент-анализа.

При обработке полученных данных выявлялись различия в распределении признаков по^{-критерию} Пирсона, ¿—критерию Стьюдента, (р *-критерию Фишера. Применялся качественный и факторный анализ с поворотом вокруг оси уаптах. На основе метода экспериментальной психосемантики, разработанного В. Ф. Петренко и А. Г. Шмелевым, были построены модели семантического пространства педагогов и школьников и выделены доминантные механизмы формирования их отношений.

Организация исследования.

Исследование проводилось в течение 1997;2004 гг. и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (1997;1998 гг.) определялись цель, задачи и теоретические подходы к исследованию. Была проанализирована научная литература по проблеме взаимоотношений ученика и учителя в процессе обучения и рассмотрены существующие методы исследования данной проблемы, выбраны методики исследования, соответствующие задачам и гипотезам работы.

На втором этапе (1998;1999 гг.) — основном в исследовании— испытуемые обследовались с помощью различных методов: наблюдения, тестов и анкетирования, анализа документации. Одним из главных был репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли. Для большей валидности было внесено изменение в анкеты В. Г. Казанской. Её разделы были использованы в исследовании Л. М. Колпаковой.

На третьем этапе исследования (1999;2003 гг.) полученные результаты оценивались с целью проверки на достоверность и валидность. На этом этапе проводилась апробация некоторых идей на новом контингенте старшеклассников.

На заключительном этапе (2004 г.) полученные данные анализировались, обрабатывались статистически и оформлялись.

Всего в исследовании приняли участие 180 учащихся старшего школьного возраста и 81 учитель. Статистическая обработка проводилась на выборке и.

100 человек с помощью факторного и качественного анализа. При анализе результатов исследования 59 человек применялся/2-критерий Пирсона- 90 анкет обрабатывались с использованием ¿—критерия Стьюдента и (р *-критерия Фишера. Основная работа проводилась в муниципальном общеобразовательном учреждении «Бородинская средняя общеобразовательная школа» Выборгского района Ленинградской области. В исследование были вовлечены учителя Каменногорской, Каменской, Первомайской средних общеобразовательных школ Выборгского района и Алеховщинской средней школы Лодейнополь-ского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии научно-практических межвузовских конференций с международным участием (III, IV, V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены в тезисах докладов на III, IV, V Царскосельских чтениях, «Ананьевских чтениях-2001». Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы поселка Бородинское Выборгского района Ленинградской области, на семинаре заместителей директоров по воспитательной работе в Центре развития образования Выборгского района Ленинградской области. Практические рекомендации, разработанные на основе данного исследования, позволили провести в Бородинской средней школе Выборгского района коррекционную работу с учителями, в результате чего школа стала лауреатом областного конкурса «Школа года-2003». Автор, психолог и заместитель директора по воспитательной работе, проводит в школе ежегодные семинары для педагогов. За профессиональную и научную работу автор представлен Управлением образования Выборгского района Ленинградской области к награждению нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации».

Публикации. По результатам исследования опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений (математико-статистического анализа, протоколов исследования и анкет). Основной текст диссертации изложен на 156 страницах машинописного текста, включает 18 таблиц, 17 рисунков. Библиография состоит из 147 наименований, в том числе 15 на иностранных языках. Приложение включает 89 страниц.

ВЫВОДЫ.

1.Между учителями и учащимися старших классов в процессе взаимодействия складываются отношения конъюнктивного и дизъюнктивного типа по определенным механизмам.

2.Механизмы формирования отношений показывают внутреннюю детерминацию направленности личности на другого.

3.Между учителями и учащимися формируются отношения по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностно-го опосредования, дефицита, вклада и нравственно-ценностной значимости.

4.Личностные конструкты отражают когнитивный аспект взаимодействия учителей с учащимися. В них представлены оценки социально одобряемого поведения, сила и активность другого. В личностных конструктах учащихся отражается их жизненная направленность.

5.Система ведущих личностных конструктов учителей и учащихся старших классов обусловлена личностными и возрастными особенностями, жизненным опытом, ведущей деятельностью. На личностные конструкты оказывает влияние коммуникативная среда.

6.Коррекция отношений возможна при способности личности принимать другого, наделяя его правом безоценочного существования, снижении нейротизма, эмоциональной напряженности,.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

1. Формирование конъюнктивных отношений между учителями и учащимися в учебно-воспитательном процессе возможно при создании благоприятной психологической атмосферы в школе. Для этого администрации школы необходимо создать комнату психологической разгрузки для учителей.

2. В плане учебно-воспитательной работе школы включать совместные с психологом педсоветы по проблемам взаимодействия учителей и учащихся.

3. Для коррекции отношений в школе психологу проводить индивидуальную работу с учителями. При работе с учителями можно использовать пси-хорегулирующие и психомышечные тренировки.

4. В групповых психокорремцидх учителей включать игры на невербальные коммуникации, сюжетно-ролевые игры и разыгрывание конкретных педагогических проблемных ситуаций.

5. Особое внимание при работе с учащимися психологу следует обратить на индивидуально-психологические особенности школьников. Индивидуальная работа с учеником нацелена на выявление внутренних проблем взаимодействия с учителями, поддержку школьника и помощь ему в разрешении внутренних противоречий. В индивидуальной работе может присутствовать система «домашних заданий», выполняя которые вне кабинета психолога, школьник учится самостоятельному исследованию личностных-проблем и применению на практике навыков, полученных в работе с психологом. В результате индивидуальной работы, у подростка снижается эмоциональное напряжение, выбираются способы наиболее продуктивного взаимодействия с учителем.

6. Групповая работа с учениками нацелена на улучшения отношений с учителями и отработку навыков адекватного реагирования на фрустрирую-щии ситуации в учебном процессе. Учитывая особенности школьной жизни, групповую работу можно проводить в рамках одного класса. Возможно, психологу следует использовать программу тренинга компитентности в общении «Радость в общении» (А. Г. Грецов Тренинг компетентности в общении (для подростков): Учебное пособие. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. С. 58−119).