Экспериментальное изучение коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. 
организация и описание хода проведения констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов

Опытно-практическая работа проводилась в 3 этапа, которые отражали динамику развития коммуникативной готовности детей с ранним детским аутизмом, находящихся в школьной среде: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, анализ полученных данных.

С целью выявление актуального уровня коммуникативной готовности у детей с РАС как педагогической предпосылки интеграции в школьную среду нами был проведён констатирующий эксперимент.

Задачи констатирующего эксперимента:

• 1) Подбор диагностических методик, направленных на выявление сформированности коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду;
• 2) Анализ полученных данных об актуальном уровне коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с РАС в школьную среду.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Центра Образования «Технологии обучения» г. Москвы. Для проведения экспериментального исследования была сформирована группа из 10 детей с диагнозом ранний детский аутизм. Возраст детей в группе от 12 до 16 лет.

Для проведения эксперимента дети были помещены в игровое, ранее известное и не вызывающую дискомфорта, помещение.

С целью исследования коммуникативных способностей у детей с ранним детским аутизмом нами были отобраны и адаптированы диагностические карты, направленные на изучение коммуникативных способностей, составленные Сосниной С.П.

Методика представляет собой серию из двух групп карточек, направленных на изучение различных сторон коммуникативной деятельности. Первая серия карточек направлена на диагностику уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому. Первое задание проводилось индивидуально, школьнику было предложено рассмотреть изображения на карточке, которая содержала варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На каком из изображений, мальчик ведёт себя так, чтобы бабушка его поблагодарила?». Во втором задании испытуемому предлагается рассмотреть изображение на карточке, которая содержит варианты оказания уважения старшим (пожилым) людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На каком из изображений, девочка ведёт себя так, чтобы бабушка её поблагодарила?». В третьем задании школьнику было предложено рассмотреть карточки, на которых изображены варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из иллюстраций мальчик ведёт себя так, что мама его поблагодарит?». В четвёртом задании испытуемому предложили рассмотреть карточку с иллюстрациями, на которых изображены варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из картинок девочка ведёт себя так, что мама её поблагодарит?». Итоги выполнения анализируются с помощью определения адекватности выбора способа помощь в баллах:

• 3 балла — ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.
• 2 балла — ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.
• 1 балл — ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Оценку 3 балла получали дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Анализ данных по проведённой методике представлен в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1 Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому.

Количество набранных баллов.	Количество детей.	%.
3 балла.
2 балла.
1 балл.

Исходя из данных диаграммы 1, мы можем отметить, что при демонстрации карточек и просьбе выполнить задание 40% детей охотно соглашались на его выполнение и внимательно слушали инструкцию. При долгом рассмотрении рисунков они описывали, что изображено на карточках, однако связный рассказ детям давался с трудом, они нуждались в помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов. При ответе на вопрос, испытуемые выбирали ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому человеку. 50% испытуемых категорически отказывались слушать инструкцию, замыкались в себе, отворачивались. Спустя несколько минут беседы, их внимание было полностью направлено на задание. Они отвечали кратко, при этом обдумывая некоторое время свой ответ. При ответе на вопрос всегда выбирали вариант, в котором герой не стремился помочь взрослому. Лишь 1 испытуемый (10%) показал достаточный уровень представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Диаграмма 1. Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому Таким образом, мы можем констатировать низкий уровень представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому у 50% исследованных школьников с ранним детским аутизмом.

Вторая серия карточек была направлена на выявление уровня развития представлений ребёнка о способах выражения своего отношения к сверстнику. Школьнику было предложено рассмотреть изображения на карточке, которая содержала варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации, ответить на вопрос: «На каком из изображений, мальчик ведёт себя так, чтобы девочка его поблагодарила?». Во втором задании испытуемому предлагается рассмотреть изображение на карточке, которая содержит варианты оказания помощи при защите слабых (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях, определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос:

" На каком из изображений, девочка ведёт себя так, чтобы малыш её поблагодарил?". В третьем задании школьнику было предложено рассмотреть карточки, на которых изображены варианты оказания помощи сверстнику (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях, определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из иллюстраций мальчик ведёт себя так, что это понравится девочке?». В четвёртом задании испытуемому предложили рассмотреть карточку с иллюстрациями, на которых изображены варианты совместной игры (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях, определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из картинок мальчики ведут себя так, что воспитатель их похвалит?». Итоги выполнения анализируются с помощью определения адекватности выбора способа помощи и переводятся в баллы:

• 3 балла — ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню, находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей)).
• 2 балла — ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т. д.).
• 1 балл — ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Оценку 3 балла получали дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку.

Оценку 2 балла получали дети, имеющие недостаточно четкие представления социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми.

Оценку 1 балл получали дети, не имеющие четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации.

Анализ данных по проведённой методике представлен в таблице 2 и диаграмме 2.

Таблица 2 Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к сверстникам.

Количество набранных баллов.	Количество детей.	%.
3 балла.
2 балла.
1 балл.

Анализируя данные диаграммы 2, мы видим, что у 50% испытуемых не достаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуации коммуникации со сверстниками, 30% испытуемых не имеют четких представлений о продуктивных способах коммуникации со сверстниками. И лишь 20% диагностированных школьников с ранним детским аутизмом продемонстрировали устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, оказались знающими, как оказать помощь, поддержку.

Диаграмма 2. Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к сверстникам Таким образом, в результате эксперимента удалось выявить у детей низкий уровень представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации со сверстниками в 80% случаев.

Для исследования потребности в общении у детей с ранним детским аутизмом мы выбрали и адоптировали методику «Потребность в общении» (Ю.М. Орлов).

Данная методика содержала 33 вопроса, ответ на который предоставляет варианты ответа «да», «нет». Методика была направлена на выявление потребности человека в общении и степени её выраженности. Ответ по каждому пункту оценивается в 1 балл. Баллы проставляются только при ответе «да» по следующим пунктам: 1, 2, 7, 8, 11−14, 17−24, 26, 28, 30−33; только при ответе «нет» — по пунктам: 3−6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29. Определяется сумма баллов, полученных при ответах «да» и «нет». От 0 до 10 баллов — низко выраженная степень потребности в общении. От 11 до 22 баллов — средняя степень выраженности потребности в общении. От 23 до 33 баллов — высокая степень выраженности потребности в общении.

В результате проведения исследования с помощью описанной методики были получены данные, представленные в таблице 3 и диаграмме 3.

Таблица 3.

Особенности потребности в общении лиц с РДА.

Степень выраженности потребности в общении.	Количество детей.	Проценты %.
Низко выраженная степень.
Средняя степень.
Высокая степень.	;	;

Диаграмма 3. Особенности потребнисти в общении лиц с РДА У семи испытуемых из десяти (70%) была выявлена низко выраженная степень потребности в общении. Они не стремятся к постоянному нахождению в обществе, лучше работают в одиночестве, чем в коллективе. У троих (30%) испытуемых диагностирована средняя степень выраженности потребности в общении. Они стремятся к другим людям, активнее идёт на контакт, предпочитают трудиться не в одиночку, а в коллективе. Высокой степени выраженности потребности в общении не было выявлено и у одного испытуемого. Можно предположить, что это связано с задержкой в формировании коммуникативной функции, что проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при сохранной возможности произнесения слов, фраз.

С целью исследования умения действовать совместно с другими детьми мы использовали методику «Мозаика». Данная методика позволяет определить: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». В игре участвовало по двое детей. Экспериментатор предлагал детям поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагалось на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно было определить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком последующего задания экспериментатор сначала нарекал действия ребенка, а затем одобрял их.

При этом фиксировалась реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, давалось аналогичное задание другому ребенку. Во второй части проблемной ситуации детям предлагалось соревнования на скорость выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежали желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре заметил, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникла ситуация, в которой ребенок вынужден обратиться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, экспериментатор просил сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников расценивались как показатели сопереживания. Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно было отмечать показатели поведения детей, которые оцениваются по следующим параметрам:

• 1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. 2. Характер участия в действиях сверстника.
• 3 .Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику.
• 4 .Характер и степень проявления просоциальных, приносящих пользу другим людям или обществу в целом, форм поведения.

В результате проведения исследования с помощью описанной методики были получены данные диагностики умения действовать совместно с другими детьми, представленные в таблице 4, 5, 6,7 и диаграммах 4, 5, 6, 7.

Таблица 4.

Результаты диагностики степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Шкалы.	Количество детей.	Проценты %.
		20%.
		20%.
	;	;
		60%.

Таблица 5 Результаты диагностики характера участия в действиях сверстника.

Шкалы.	Количество детей.	Проценты %.
		10%.
	;	;
		40%.
		50%.

Диаграмма 4. Результаты диагностики степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Диаграмма 5. Результаты диагностики характера участия в действиях сверстника Таблица 6.

Результаты диагностики характера и степени выраженности сопереживания сверстнику.

Шкалы.	Количество детей.	Проценты %.
		20%.
	;	;
		30%.
		50%.

Диаграмма 6. Результаты диагностики характера и степени выраженности сопереживания сверстнику Таблица 6.

Результаты диагностики характера и степени проявления просоциальных форм поведения.

Шкалы.	Количество детей.	Проценты %.
	;	;
		40%.
	;	;
		60%.

Диаграмма 7. Результаты диагностики характера и степени проявления просоциальных форм поведения Во время наблюдения за совместной игрой детей с РДА в 60% случаев были зафиксированы интенсивность и активность внимания наблюдающих детей за действиями своего партнёра, пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. В 20% случаев было полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). Нами выявлено 20% (2 человека) детей, которые бегло с интересом заглядывали в сторону соперника, но задерживали взгляд не надолго. При оценки способа участия в деятельности соперника нами было зафиксировано 50% (5 человек) в действиях которого отмечалось позитивное оценивание действий соперника. Ими были даны советы другим участникам и даже была оказана практическая помощь. В 40% (4 человека) случаев дети старались сравнить действия соперника со своими, говорили только о своих манипуляциях. И лишь 10% (1 человек) не даёт никаких оценок. Была отмечена реакция, наблюдающих детей с РАС на оценку взрослого, обращённую к его сопернику.

В 50% испытуемые выразили несогласие с несправедливой критикой и в 30% случаях принимали одобрение. Проявляли адекватную реакцию — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремился защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции расценивался нами как способность к сопереживанию и сорадованию. Были и те, которые поддерживали негативные оценки взрослых, они составляют 10% из общего количества детей. Проявляли частично адекватную реакцию — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Повидимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. У оставшиеся 20% реакция была индифферентна — демонстрировалось безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. При ситуации необходимости обратиться к сверстнику за помощью лишь 60% воспользовались ей. Остальные же 40% прекращали совместные действия и переключали внимание на другой предмет. В ситуации, когда ребенок должен был сделать выбор действовать «в пользу другого» или «в свою пользу» мы рассматривали характер и степень проявления просоциальных форм поведения. Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно было говорить, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени свидетельствовали о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам. Когда появилась возможность помочь сопернику 60% участников были рады выручить сверстника, даже при условии того, что деталь была нужна самому школьнику. Участниками была предложена безусловная помощь, которая не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставлял другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходило по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер. В 40% помощь наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они давали партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника.

Выводы по главе 2.

Результаты исследования, направленного на изучение коммуникативных навыков у школьников с детским аутизмом, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

В результате констатирующего эксперимента в 80% случаев у детей с ранним детским аутизмом удалось выявить низкий уровень представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации со сверстниками, при котором ребенок выбирал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому, а также в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Мы выяснили, что низкий уровень представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому характерен для 50% исследованных школьников с ранним детским аутизмом, при котором, ребенок выбирал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Удалось так же установить, что большинству исследованных школьников с ранним детским аутизмом (70%) свойственна низко выраженная степень потребности в общении, при котором они не стремятся к постоянному нахождению в обществе, лучше работают в одиночестве, чем в коллективе.

В результате проведения диагностики умения действовать совместно с другими детьми были получены данные, что в 20% случаев было полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). Нами выявлено 20% (2 человека) детей, которые бегло с интересом заглядывали в сторону соперника, но задерживали взгляд не надолго. В 40% (4 человека) случаев дети старались сравнить действия соперника со своими, говорили только о своих манипуляциях. И лишь 10% (1 человек) не даёт никаких оценок. 10% из общего количества детей, которые поддерживали негативные оценки взрослых Проявляли частично адекватную реакцию — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. У оставшиеся 20% реакция была индифферентна — демонстрировалось безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. В 40% помощь наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они давали партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Данные результаты показали необходимость оказание помощи детям с синдромом детского аутизма по специально разработанной дифференцированной системе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации.