Вопросы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке

В данном параграфе будет изложена история становления методики работы над интонацией в начальной школе, определены тенденции ее развития.

Интонация заинтересовала теоретиков ораторского искусства еще в античные времена. Оратор должен уметь говорить четко, ясно, чтобы все понимали, о чем он ведет речь. Кроме того, оратор должен воздействовать не только на разум, но и на чувства слушателей, уметь завоевывать их симпатию, склонять на свою сторону, вызывать нужную реакцию. Оратору необходимо знать, как это сделать, какие средства звучащей речи надо для этого использовать. Вот почему ораторы Древней Греции и Древнего Рима, закладывая основы ораторского искусства, писали и об интонации.

В трудах теоретиков ораторского искусства, дошедших до нашего времени, описана речевая мелодия, определено ее отличие от музыкальной, охарактеризованы ритм, темп, паузы, говорится о важности разделения потока речи на смысловые части. Можно сказать, что интонацией стали интересоваться со времен легендарного Ромула, основавшего Рим.

Проблема интонации привлекала внимание теоретиков публичной речи и в средние века. Но для нас больший интерес представляют работы, появившиеся в XVIII в. Именно в это время формулируются основные теоретические положения ораторского искусства, которые остаются актуальными и в наши дни. Одним из таких теоретиков был М. В. Ломоносов; часть четвертая его «Краткого руководства к риторике» называется «О произношении». Здесь М. В. Ломоносов пишет о том, что произношение «имеет великую силу», поэтому «кто подлинный ритор быть желает, тот в приличном слову произношении должен часто упражняться и наблюдать следующие правила».

В XVII—XIX вв. под влиянием развития театрального искусства интонацию начинают рассматривать как важный элемент сценической речи. Для актера, как и для оратора, звучащая речь — основное средство передачи мыслей, чувств, средство воздействия на зрителей, поэтому актер должен уметь использовать все возможности языка, знать его законы.

Специалисты по выразительному чтению, актерскому мастерству, сравнивая сценическую речь с обыденной, определили особенности ее интонации. На примере анализа художественного произведения они показали, какую функцию выполняет интонация, каковы ее составляющие, с какой интонацией следует читать то или иное произведение.

Особое внимание уделялось связи пунктуации с характером произношения текста, подчеркивалось, что знаки препинания определяют место пауз и их длительность, указывают границы речевых отрезков, требуют повышения или понижения тона. Уже в то время учёные правильно определили зависимость интенсивности произношения от логического ударения, от порядка слов в предложении, от того, к какой части речи принадлежит слово, каким членом предложения является и какое место в нем занимает.

Теоретические высказывания о характере русской интонации и советы по практическому ее использованию в сценической речи обобщил и развил в ХIХ веке выдающийся режиссер, актер, педагог, теоретик театрального искусства Константин Сергеевич Станиславский (1863−1938). В сочинениях «Работа актера над собой», «Работа актера над ролью», «Моя жизнь в искусстве» он неоднократно обращается к вопросу о звучащей речи, высказывает ряд интересных суждений и всегда облекает их в живую, красочную, увлекательную форму.

Проводя эксперименты со своим голосом, следя за его изменениями в результате специальных упражнений, внимательно прислушиваясь к интонации драматических и оперных актеров, беседуя с мастерами сцены об их работе над голосом, К. С. Станиславский пришел к выводу: характер интонации, окраска голоса зависят от звучания как гласных, так и согласных. Он любил повторять фразу: «Гласные — река, согласные — берега». (Введенская 2001, с. 125). Пение с рыхлыми согласными, по образному выражению К. С. Станиславского, уподобляется реке без берегов, превратившейся в разлив с болотом, с топью, в которых вязнут и тонут слова.

Разрабатывая теорию интонации, известный режиссер стремится осмыслить роль и функцию согласных в звучащей речи, их отличительные физиологические и акустические особенности. По глубокому убеждению К. С. Станиславского, для овладения в совершенстве интонацией, необходимо знать, при каком положении рта, губ, языка образуются те или иные звуки, т. е. знать устройство речевого аппарата, его резонаторов. И не только знать его устройство, но и четко представлять, какой оттенок приобретает звук в зависимости от того, в какой полости он резонирует, куда направлен. Насколько важна для образования звуков хорошо развитая их артикуляция? Вот какой, по словам К. С. Станиславского, она бывает у натренированного артиста: «…Я внимательно следил за его губами. Они напоминали мне тщательно пришлифованные клапаны духового музыкального инструмента. При их открытии или закрытии воздух не просачивается в щели. Благодаря этой математической точности звук получает исключительную четкость и чистоту. В таком совершенном речевом аппарате артикуляция губ производится с невероятной легкостью, быстротой и точностью». Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи. (Введенская, 2001, с. 126).

Затем К. С. Станиславский сравнивает увиденное с артикуляцией своих губ: «У меня не то. Как клапаны дешевого инструмента плохой фабрики, мои губы недостаточно плотно сжимаются. Они пропускают воздух, они отскакивают, у них плохая пришлифовка. Благодаря этому согласные не получают необходимой четкости и чистоты». (там же).

Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи.

В богатом методическом наследии русской школы нас прежде всего интересовало, во-первых, какое влияние научная разработка вопросов интонации оказывала на методику совершенствования произносительной культуры на занятиях родным языком и во-вторых, как работа по совершенствованию культуры звучащей речи увязалась с занятиями по грамматике (синтаксису), пунктуации и выразительному чтению.

Проблема изучения интонации имеет достаточно давнюю традицию, привлекала в разное время внимание специалистов различных областей: учителей — практиков, методистов, лингвистов, психологов, искусствоведов.

1 этап — вторая половина XIX — начало XX в.в. Это годы становления методики русского языка как науки.

Основатель методики начального обучения русскому языку, К. Д. Ушинский в пособии для учителя «О первоначальном преподавании русского языка» серьёзно критикует школьное обучение, в котором «чрезвычайно мало обращается внимания на упражнения детей в изустной речи» (Ушинский 1974, с.257). Систематичность подобных упражнений, наглядность в обучении — вот условия, при которых ребёнок, по мнению К. Д. Ушинского, «заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо. (Ушинский 1974, с.290).

Методическое наследие Л. Н. Толстого также располагает достаточным арсеналом интересных рекомендаций в области изучения звучащей речи. В частности, Л. Н. Толстой, осознав методическое единство смысловой и звуковой стороны речи, понимая значимость логического ударения для обнаружения и выражения смысла, использует в текстах своих азбук различного размера шрифт с целью привлечения внимания учащихся внимания к словам, несущих в предложении смысловую нагрузку (Толстой, 1978).

предъявляемые к чтению в школе. Уже в 1844 году в статье «О преподавании отечественного языка» Ф. И. Буслаев призывает к осмысленному чтению «с толком и чувством».

Идея получила поддержку и развитие во второй половине XIX — начале XX в.в. в трудах Д. Д. Коровякова, В. К. Серёжникова, В. П. Шереметьевского и других исследователей. Пособия по выразительному чтению содержат немало ценных рекомендаций: замечания о роли логического ударения, о необходимости сознательных остановок при чтении на знаках препинания и указании на роль вопросов в выборе нужной интонации.

В публикациях Т. И. Зиновьевой говорится, что авторы первых теоретических пособий по выразительному чтению понимали важную роль выразительного чтения в эстетическом и литературном развитии учащихся, верно формулировали требования. Однако, не связывая теории. Искусства чтения с социальной функцией языка и особенностями речи как психического процесса, педагоги не могли решить вопрос о происхождении интонационной выразительности речи и чтения, чем объяснить наличие в теоретических пособиях противоречивших законам реалистического искусства приёмов работы над образно-эмоциональной стороной языка. В одном случае, искусство чтения сводится к механическому воспроизведению выработанных чисто техническим путём интонаций; в другом случае, сама градация тонов (медный, золотой, бархатный, серебряный) ориентирует на формалистические методы обучения выразительному чтению.

Безусловно, пособия по выразительному чтению далеко не всегда имели достаточный уровень описания интонации, но они оказали положительное влияние на возникновение устойчивого интереса со стороны специалистов различных областей к произносительной стороне речи, к интонации как важнейшему средству выразительности речи и чтения.

В эти же годы проблемы интонации находят своё отражение и в первых методических пособиях по русскому языку, в которых решается вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном «чтении» знаков препинания. Известный педагог прошлого М. А. Тросников рекомендовал «с самого начала обучения … приучать, чтобы дети произносили слова и предложения с соответствующей знакам интонацией» (Тросников 1900, с.109). Подобную точку зрения поддерживали авторы целого ряда методик русского языка, появившихся в начале XX века (А.Д.Алфёров, П. О. Афанасьева, В. Зелинский, И. К. Кан и другие).

Новизной понимания проблемы отличаются работы Н. И. Сентюриной, В. И. Чернышёва. Поддержав идеею К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, полвека спустя В. И. Чернышёв справедливо отмечает, что указания великих русских методистов на важность изучения живой русской речи прошли почти бесследно. Учёный предлагает конкретные пути соединения в методике вопросов обучения пунктуации и произношения: отказ от молчаливого списывания в пользу наиболее эффективного приёма, каким является диктант. По мнению В. И. Чернышёва, восприятие детьми образцовой интонации учителя, пристально следящего за соблюдением всех норм произношения, является залогом успеха (Чернышёв 1970, с.46).

Основным содержанием 2 этапа (20−40 г. г. XX в.) становление методики интонационной работы в школе является проблема соотношение интонации и пунктуации.

Взгляды М. А. Тростникова, В. И. Чернышёва, Н. И. Сентюриной получили дальнейшее развитие в так называемом «интонационном методе» обучения пунктуации А. М. Пешковского. А. М. Пешковский сделал следующий вывод: усвоение знаков препинания нуждается в поддержке выразительного чтения, а не в поддержке синтаксиса. Новый метод привнёс в методику преподавания родного языка много ценного: интонационные характеристики синтаксических конструкций, внимание к выразительному чтению, связь понятий по грамматике с живой устной речью, богатый текстовый материал, разнообразие приёмов обучения русскому языку (Пешковский 1928).

Методические идеи А. М. Пешковского получают в 20-е годы широкое распространение, о чём свидетельствует появление целой серии учебников, предполагающих обучение именно по «интонационному методу».

Методические идеи А. М. Пешковского находят сторонников среди методистов — составителей учебников русского языка для средней школы (Н.Л.Бродянский, А. Н. Зарослов, Н. С. Поздняков и др.), среди методистов — теоретиков (П.О.Афанасьев, Л. А. Булаховский, В.А.Добромыслов).

В 30-е годы идёт процесс осмысления метода, результатов его практического применения; обобщается и критически оценивается опыт работы по учебникам, в которых обучение построено по интонационному методу. Учитывая факт снижения пунктуационной грамотности учащихся, методисты приходят к выводу о несостоятельности интонационного метода в том виде, в котором он применялся в школьной практике при обучении пунктуации: вне связи с грамматикой. Высказывается и крайне негативная точка зрения: опора на интонацию при обучении пунктуации наносит вред (Абакумов 1934).

40-е годы можно назвать годами поиска компромиссного решения: высказываются предостережения от крайностей в позициях по отношению к интонационному методу обучения интонации (Добромыслов 1943); предлагается, отвергнув интонацию как основное средство изучения пунктуации, использовать её в качестве вспомогательного (Поздняков 1948); наконец, утверждается необходимость систематических наблюдений над интонацией при обучении знакам препинания (Афанасьев 1947).

Основным результатам развития методики интонации па 2 этапе можно считать следующее положение: необходимость внимания к интонации при изучении пунктуации — проверенный научный факт.

На 3 этапе (50−60-е г. г. XX в.) наблюдается новая волна интереса к интонации в связи с новыми задачами, поставленными перед школой программами по русскому языка в эти годы. Это были задачи обучения выразительному чтению на уроках русского языка и шире — развития речи учащихся, которые и положили в основу своих исследований видные учёные-методисты А. В. Текучёв, Г. П. Фирсов, А. Ф. Ломизов и др.

Трудно переоценить значимость того вклада, который сделал Г. П. Фирсов в разработку лингвистически и психологически обоснованной методики работы над интонацией. Всестороннее исследование вопросов интонации в связи с обучением синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, многолетняя экспериментальная проверка выдвигаемых методических положений позволили учёному в трудах, посвящённых работе над интонацией, прийти к глубоко обоснованному выводу об эффективности подобной работы (Фирсов 1959; 1964). По мнению учёного, работа над интонацией, оживляя преподавание русского языка, вызывая у учащихся устойчивый интерес к предмету, позволяет (при экономии времени) добиться высокой пунктуационной грамотности, способствует выработке прочных навыков выразительного чтения, повышает общий уровень речевой культуры школьников.

Проведя исследование на материале средней школы, Г. П. Фирсов приходит к выводу о необходимости начала интонационной работы уже в младших классах, пологая, что воспитание произносительно — слуховой культуры у учащихся начальной школы — залог для успешной систематизации интонационных знаний и умений на следующих этапах обучения.

Идеи Г. П. Фирсова о важной роли устных упражнений в усвоении учащимися всех разделов программы по русскому языку получили широкую поддержку многих методистов (С.Ф.Иванова, Л. Г. Григорян, В. А. Добромыслов, И. Д. Морозова, А. Ф. Ломизов и др).

В.А.Добромыслов заметил несоответствие между «немым» изучением языка, то есть отсутствием устных упражнений на уроках и приёмами контролирования знаний и навыков учащихся, осуществляемых, как правило, в устной форме (диктант, опрос).

А.Ф.Ломизовым разработана конкретная методика изучения элементов интонации (логического ударения, паузы, изменений голоса в силе, высоте, темпе, окраске); рекомендованы разнообразные виды устных интонационно-смысловых упражнений. Наиболее ценными являются следующие: наблюдение за выразительным чтением учителя; выразительное чтение учащимися предложений, в которых графически обозначены логические ударения, паузы, повышение и понижение голоса; исправление ошибок, допущенных учащимися в интонировании и другие (Ломизов 1968).

Активные поиски методистов в 50−60-е годы выявляют огромное значение речевого слуха: установлена зависимость успешности наблюдений над интонацией (в процессе изучения синтаксиса) от уровня развития речевого слуха (Фирсов 1964); одним из принципов изучения пунктуации назван принцип развития речевого слуха (Ломизов1961;1968); неразработанностью данной способности объясняется слабость письменных творческих работ учащихся со стороны содержания, построения, синтаксиса, стиля (Жинкин 1956).

Трудно переоценить значение, которое имело в то годы и имеет теперь появление книги Л. П. Федоренко «Принципы и методы обучению русскому языку», где сформулированы 7 принципов методики. Все они отражают практическую сторону усвоения языка, что особенно важно для начальной школы. (Федоренко 1974).

Из наблюдений психологов известно, что отличного уровня речевого развития достигают те дети, которые в первые годы жизни росли в благоприятных для развития условий (по терминологии Л. П. Федоренко, в речевой среде с высоки развивающим потенциалом).

Появление общих курсов методики русского языка для начальной школы, создание которых связано с именами таких видных учёных, как М. Л. Закожурникова, Н. П. Каноныкин, В. А. Кустарёва, С. П. Рождественский и др., стало заметным событием в методике 60-х годов. Анализ пособий выявил, что развитие речи рассматривается в них как совокупность следующих уровней: лексического, синтаксического и уровня связной речи.

В 1965 году выходит из печати учебник для факультетов подготовки учителей начальных классов, где раздел «Развитие устной и письменной речи» и «Работа над произношением» (Рождественский и др. 1965), подобный факт свидетельствует о росте внимания к звучащей речи.

Несомненно, на этом этапе развития методики начального обучения русскому языку вопрос о необходимости работы над интонацией лишь заостряется, решение же его становится задачей дальнейшего развития науки. И одной из первых задач становится проведение своего рода «инвентаризации» тех понятий, терминов и их определений, без которых построение методической системы невозможно.

Таким образом, результатом развития методики интонационной работы на 3 этапе является определение места и содержания работы над интонацией в общей системе обучения русскому языку в средней школе, однако достоянием методики начального обучения русскому языку эти достижения не стали: соответствующим методическим рекомендациям недостаёт лингвистического обоснования; учебники для начальной школы ориентируют на «молчаливое» усвоение языка.

На 4 этапе (70-е г. г.) развития методики интонационной работы происходит её обновление, наполнение новым содержанием: к концу 60-х годов методика получила новое, более глубокое понимание речевой деятельности. Оформилась и приобрела целостный характер новая отрасль науки — психолингвистика, наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний, или теория речевой деятельности. Чрезвычайно ценно для методики интонации исследование психолингвистической проблемы: речь как деятельность, речевая ситуация, мотивация высказывания и его подготовка на внутреннем уровне, восприятие устной и письменной речи, роль невербальных средств общения — мимики, жестов и пр.

В 70-е годы большой вклад в разработку вопросов работы над предложением в начальных классах внесла Г. А. Фомичёва. По мнению учёного, предложение должно изучаться в начальных классах не только как единица структурно — синтаксическая (главные и второстепенные члены предложения, связь слов в предложении), но и как единица коммуникативно-синтаксическая, что предполагает необходимость формирования следующих умений: строить высказывание от известного к неизвестному; соблюдать определённый порядок слов, соответствующую интонацию. Так в период обучения грамоте детям предлагаются следующие задания: придумать предложение, сосчитать количество слов, прочитать предложение. И только после букварного периода (с момента изучения русского языка) учащиеся узнают, что предложение имеет законченную мысль, высказанная мысль всем понятна, предложение имеет интонацию законченности, произносится с понижением голоса на конце (Фомичёва 1975, с.206).

Г. А.Фомичёва считает обязательным связать синтаксический анализ предложения с обучением выразительному чтению на уроках русского языка, предполагает «чтение с правильной интонацией, то есть умение правильно делать паузу внутри предложения, повышать и понижать голос, ставить логическое ударение» (Фомичёва 1977, с.210). Подобное понимание выразительного чтения совершенно верно, так как речь идёт об изолированном предложении, о нормативной интонации, именно в этом случае мы говорим об обучении «правильному интонированию».

В 70-е годы вопрос о взаимосвязном изучении пунктуации и интонации уже не нов. Описывая методику ознакомления младших школьников с пунктуацией, Т. Г. Рамзаева отмечает необходимость пропедевтической работы, проводимой с первых дней обучения грамоте. Именно наблюдения над интонацией при составлении собственных предложений и небольших рассказиков по сюжетным картинкам букваря создают, по мнению Т. Г. Рамзаевой, смысловую и интонационную основу для ознакомления с постановкой точки в конце предложения, а использование графических схем позволяет это сделать до чтения (Рамзаева и др. 1979, с.299).

Л.А.Горбушина называет ряд условий, соблюдение которых обеспечивает успех в деле развития одного из главных качеств речи и чтения, определяемого автором как интонационная правильность (Горбушина 1978, с.198).

Итак, для развития интонационной правильности необходимо: 1) уделять самое серьёзное внимание развитию речевого слуха; 2) учитывая ситуативный характер речи младших школьников, создавать ситуации для общения; 3) для наблюдений использовать и речь детей, и тексты учебника; 4) совершенствование выразительности речи и чтения вести в общей системе повышения культуры речи младших школьника на основе знаний, полученных на уроках грамматики и на уроках чтения, где проводятся специальные упражнения по укреплению интонационных стереотипов; 5) проводя наблюдения сверхсегментной стороны речи, давать понятия обо всех компонентах интонации: мелодике, паузе, логическом ударении, темпе, используя при этом наглядные схемы и условные знаки разметки; 6) осуществлять контроль за речью учащихся, в том числе — за интонацией.

Подводя итоги аналитическому обзору методической литературы 70-х годов, посвященной вопросу работы над интонацией, можно сделать некоторые выводы: 1) интерес методики именно начального обучения русскому языку к интонации становится достаточно стабильным; 2) работе над интонацией в начальной школе придаётся важное значение и отводится место при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, в отдельных публикациях указывается на необходимость такой работы в период обучения грамоте; 3) в освещении вопроса о работе над интонацией в начальной школе нашли отражение идеи психолингвистики; 4) новейшие лингвистические идей (изменение характера изучаемого материала: переход от изолированного высказывания к тексту, от подготовительного чтения к спонтанному говорению) не получают в 70-е гг. должного отражения в пособиях для учителя, в учебниках.

На 5 этапе (80−90-е г. г.) развития методики интонационной работы наблюдается качественно новая волна внимания к интонации в связи с принципиальными изменениями в методики русского языка. Углубление разработки интонационного вопроса связано, во-первых, с разработкой и реализацией экспериментальной программы «Речь», подготовленной под руководством Т. П. Ладыженской; во-вторых, с созданием нового комплекса учебных книг по русскому языку (в широком смысле) для начальной школы; в-третьих, с публикацией в начале 90-х годов на страницах журнала «Начальная школа» новых программ по русскому языку, в каждой из которых заложены значительные возможности для совершенствования интонационных умений младших школьников.

На основе работы по экспериментальной программе «Речь» в помощь учителю написана книга, где самый объёмный раздел, посвящённый устной речи, составлен А. И. Шпунтовым. В результате экспериментального исследования интонационных особенностей устной речи младших школьников учёный делает вывод о возможности и необходимости обучению умелому использованию интонационно-звуковых и неязыковых средств выразительности устной речи и предлагает в качестве приёма обучения интонационно-смысловой анализ звучащих монологических текстов-образцов детской устной речи (Шпунтов 1989, с.12).

В 1981 году букварь, прошедший десятилетнюю апробацию (авторы В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А.Ф.Шанько), становится стабильным; это пособие успешно используется в обучении грамоте и сегодня.

Учебный материал — это система идеальных моделей, соответствующая целям обучения, которая непосредственно используется в учебной деятельности и определяет восприятие, мышление, речь, практические действия учащихся. Учебный материал — объекты, факты, явления, осваивая которые ученик познаёт себя, окружающий мир, приобретает необходимые для жизни знания. Умения, навыки (С.П.Баранов, М.Н.Скаткин).

Такими объектами (привлекательными для методики интонационной работы) на букварной странице являются текст и сюжетная иллюстрация, аналитико-синтетическая работа по которым непременно предполагает внимание к интонации, наименьшей единицей реализации которой является целое высказывание.

Вопрос о необходимости обучении учащихся чтению по знакам препинания имеет в методике давнюю традицию и освещался такими учёными, как М. А. Тростников, В. И. Чернышёв, Н. И. Сентюрина, А. М. Пешковский, Г. П. Фирсов, А. Ф. Ломизов и др.

Методистами неоднократно отмечается «пунктуационная слепота» младших школьников, которые видят буквы, слова, но не видят пунктуационные знаки, не ориентируются на них при чтении (Л.Т.Григорян, В. А. Квирикашвили, Л.С.Трегубова). Причина такого явления, по справедливому мнению методистов, заключается в отсутствии должного сочетания пунктуационной и интонационной работы.

В методической литературе обоснована эффективность использования рисунка с изображением речевой ситуации при формировании у младших школьников умения комплексного применения мимики и жестов в соответственных устных высказываниях и при выразительном чтении текстов (Шпунтов 1991).

Нам представляется возможным и необходимым дополнить анализ сюжетной иллюстрации работой над интонацией, — точнее над эмоциональной интонацией.

Таким образом, анализ букваря убеждает в том, что есть широкие неиспользованные резервы для усиления работы над интонацией в переод обучения грамоте. Пока же усвоение интонации в переод обучения грамоте предоставлено случайности, носит стихийный характер.

В учебной литературе для начальной школы, созданной в 80-е годы, в значительно большей степени реализован лингвометодический принцип, согласно которому языковое образование учащихся и их речевое развитие осуществляются во взаимосвязи.

Речь идёт об учебнике «Русский язык» для 2,3 и 4 классов четырехлетней начальной школы (автор Т.Г.Рамзаева) и о пособии для учащихся «Дидактический материал по русскому языку» для 2, 3 и 4 классов четырёхлетней начальной школы (авторы Ш. В. Журжина и Н.В.Костромина), в которых в большинстве упражнений в качестве языкового материала выступает текст. Дети, прежде всего, учатся воспринимать текст, так как большинство упражнений имеют задания, связанные с выразительным чтением, что неизбежно влечёт за собой внимание к интонации.

Таким образом, в учебной литературе 80-х годов значительно усилено внимание к материи языка, используются приёмы работы, тренирующие речеобразующие мышцы ребёнка, совершенствующие его речевой аппарат и, следовательно, речевой слух.

В 90-х годах открылись широкие возможности творческого поиска в воспитании и обучении; творческий поиск охватывает методы познавательной деятельности школьников, и содержание учебно-воспитательного процесса.

Однако интонации отводится место достаточно традиционное: при изучении темы: «Предложение», причём в разделе «Знания и умения, входящие в обязательный минимум».

Особое значение для построения методики работы над интонацией в период обучения грамоте имеет публикация в журнале «Начальная школа» «Программы (экспериментальной) по родному (русскому) языку, 1 класс» (автор — М.Р.Львов).

Программа составлена вопреки традиции с позиции речевой и познавательной деятельности самих школьников, предусматривает активность самих детей, самостоятельный поиск знаний, творчество, самовыражение в речи. Имея принципиально новую структуру, программа открывается разделом «Устная речь», который включает следующие темы «Аудирование», «Произношение», «Выражение мысли», «Обогащение словаря», «Построение предложений», «Построение текстов», «Культура речи».

Тема «Выражение мысли» — главная, центральная в разделе, причём речь идёт о выражении ребёнком именно своей мысли в связанной речи, в диалоге и монологе. Работа над диалогом, над быстротой реакции, юмор в диалоге при самом пристальном внимании к интонации — новый методический факт (в традиционных программах отсутствует).

В учебных пособиях, созданных в эти годы, есть широкие нереализованные возможности для построения методики интонационной работы в период обучения грамоте.

Анализ учебной и методической литературы позволил выделить пять этапов вырастания методики работы над интонацией.

I этап (конец XIXначало XX вв.) значителен самой постановкой проблемы об опережающем развитии звучащей (по отношению к письменной) речи, о необходимости внимания к интонации при обучении выразительному чтению xyдoжecтвeнных произведений.

II этап (20-е — 40-e гг.) характеризуется ярко выраженной в методике борьбой противоположных точек зрения. По вопросу о соотношении интонации и пунктуации; острота постановки проблемы обнаруживает тенденцию усиления внимания к интонационной стороне высказывания.

III этап (50-е — 60-е гг.) значителен разработкой методики овладения интонацией при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному пению на уроках русского языка (в узком смысле) в средней школе; ставится вопрос о необходимости подобной работы и в младших классах. Однако детальной разработке проблемы недостает лингвистического обоснования. Построение учебных пособий по русскому языку ориентирует на «молчаливое» усвоение языка.

На IV этапе (70-е годы) интерес методики начального обучения русскому языку к интонации становится стабильным: работе над интонацией отводится место (ставшее традиционным в средней школе) при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению на уроках классного чтения и русского языка (в узком смысле). Вместе с тем появляются указания на необходимость интонационной работы уже в период обучения грамоте. В освещении методических проблем находят отражение новейшие идеи психолингвистики о создании речевой ситуации и мотивации речевой деятельности.

V этап (80-е — 90-е гг.) знаменателен поворотом в обучении русскому языку; в сторону реализации принципа коммуникативной направленности. В методике ставятся вопросы о необходимости обучения умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения, о предоставлении учащимся возможности самовыражения в речи, об обязательности совершенствования звучащей речи младших школьников уже в период обучения грамоте.

Исторический анализ помог выявить достижения методики интонационной работы; обнаружить проблемы, требующие решения; определить возможности учебных книг и методических пособий по обучению грамоте для реализации идеи создания курса интонационной пропедевтики.

При анализе истории становления методики работы над интонацией и трудов, посвящённых проблемам изучения интонации, были сделаны выводы о том, что этот вопрос заинтересовал ораторов в античные времена. И уже тогда были вычленены основные её компоненты. В дальнейшем особое внимание привлекают такие учёные как М. В. Ломоносов и К. С. Станилавский. Это были теоретики, написавшие основные положения ораторского искусства, актуальные и в наши дни. В настоящее время, уже в период обучения грамотности ставится вопрос об обучении умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения младших школьников.

Выводы:

• 1. Методика интонационной работы имеет свою историю, традиции, достижения, хотя многие из них, к сожалению, сегодня не внедрены в практику массовой школы.
• 2. история методики свидетельствует: работа над интонационно занимает важное место при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению; эффективность проведения интонационной проведения интонационной работы в рамках реализации принципа коммуникативной направленности доказана.
• 3. не решена задача разработки методики интонационной работы в период обучения грамоте, которая реализовала бы широкие возможности учебного материала современного букваря.