Особенности сформированности познавательной деятельности

Прежде всего, детям характерно нарушение активного произвольного внимания, которое негативно влияет на функционирование всей познавательной деятельности ребенка с ДЦП и ведет к нарушениям в восприятии, памяти, мышления, воображении и речи [48, с. 287].

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественные особенности. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации и распределении внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных моментах, что связано с инертностью психической деятельности.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. У детей с тяжелой двигательной патологией (без движений) с отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдается грубое нарушение внимания. Эти дети не способны фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более сохранным является внимание к собственным действиям, частично удается привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания, для этого в большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная стимуляция [48, с. 287].

Восприятие детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз, которые нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка [32, 33, 48].

Многие дети не в состоянии следить глазами за своими движениями. У них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Например, одной из главных причин, затрудняющих формирование навыка приема пищи является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз — рука» и «рука — рот».

Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к четырем годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития [32, 33, 48, 82]. У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и других). Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не могут найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению картин. Возникают затруднения в написании цифр и изображения, они могут быть зеркальными либо перевернутыми, плохо ориентируется на строке или в клетках тетради [48, с. 289].

У детей с ДЦП формирование пространственного восприятия идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево — право» при изменении точки отсчета, задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела. В дошкольном возрасте дети правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т. е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных, интеллектуальных возможностях ребенка. У детей с ЦП отмечаются особенности развития памяти. Все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти. Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память [48, с. 298]. Исследования И. И. Мамайчук и Е. Н. Бахматовой слухоречевой механической памяти выявило, что некоторые дети испытывают существенные трудности в удержании запоминаемого материала [32, 33, 48, 82]. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Но словесно-логическая память задерживается в своем становлении.

У детей с ЦП отмечаются особенности развития мышления. Двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш получает почти ежечасно в повседневной жизни. Следовательно, наглядно-действенное мышление формируется с большим опозданием и своеобразно.

И, как указывают исследования И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симоновой, часто наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента нагляднодейственного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь) [41, 38, 48, 82]. Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения какихлибо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности [48, с. 296].

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов. [48, с. 297—298].

Развитие речи.

Отставание в развитии речи для ДЦП связано с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов [28, 32, 33, 48, 82]. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно повреждены верхние конечности. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на два—три года. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (в первые три года жизни ребенка). На втором году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в два—три года. Как правило, фразовая речь формируется к четырем—пяти годам; в старшем дошкольном возрасте (пять—семь лет) идет ее интенсивное развитие [28, 32, 33, 48, 82]. При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи [28, 32, 33, 48, 82].

Продуктивная деятельность.

Двигательная недостаточность обусловливает отставание и недоразвитие предметной, игровой и продуктивных видов деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков: счёта, письма, чтения. Так, например, подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте А—5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой [28, 32, 33, 48, 82]. Они часто игнорируют левую сторону листа, размещают свой рисунок справа, прямую линию проводят справа налево, а асимметричные фигуры изображают повернутыми в противоположную сторону. В дальнейшем эти дети могут испытывать трудности при овладении письмом и чтением [28, 32, 33, 48, 82].

Игровая деятельность.

У детей с ДЦП также отмечаются особенности в развитии игровой деятельности. Прежде всего, предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется у детей со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. А это приводит к трудностям формирования игровой деятельности детей в целом [48, с. 315].

Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетно-ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя дети могут свободно пользоваться руками и брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8—11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они в лучшем случае брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25 —30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью [48, с. 315].

Н. В. Симонова, изучая динамику развития игровой деятельности дошкольников с ДЦП, выявила, что: игровая деятельность дошкольников с ДЦП четырех—пяти лет (первый год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит:

• — процессуальный, подражательный характер;
• — замысел игры отсутствует;
• — набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности;
• — скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий.

На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом». Однако в результате обучения игровой деятельности у детей отмечается динамика в развитии игры.