Оздоровительно-адаптивная модель физического воспитания

По своей сути оздоровительно-адаптивная модель физического воспитания прекрасно вписывается в натурцентрическую модель педагогической деятельности (Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева) и соответствует так называемой биологизаторской концепции развития личности (Гамильтон, Кречмер, Шелдон и др.), согласно которой человек рождается с определенным набором качеств, так или иначе проявляющихся в процессе его биосоциального развития, задача обучения и воспитания — следовать природе человека. И поскольку результат обучения зависит в большей степени от природной данности (антропометрических, морфо-функциональных и кондиционных параметров), то особенно явно подчеркивается необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся при подборе средств и методов обучения и воспитания.

Рациональное зерно натурцентрической модели [180], несомненно, в том, что она основана на принципе природосообразности, рассматриваемом в двух аспектах: во-первых, в связи с пристальным вниманием к биологической природе человека и ее влиянием на процессы его общекультурного и личностного становления человека, во-вторых, в связи с учетом среды его бытия (Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева), что позволяет рассматривать воспитание как адаптацию индивида к окружающей (природной и социальной) среде, закладывая основы экологического и физического воспитания.

Роль среды в данной модели сводится к адаптивно тренирующим воздействиям педагога на телесно-двигательный потенциал учащегося с учетом его индивидуальных особенностей посредством широкого использования не только физических упражнений, но и природных факторов (солнца, воздуха, воды), в целях гармонизации его физического развития, а также создания индивидуальной морфофункциональной и двигательной базы, необходимой для его адаптации к природным и социальным условиям жизни.

Целью применения оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания является укрепление здоровья, достижение нормального физического развития и общефизической подготовленности подрастающего поколения сообразно его природным (телесно-двигательным) способностям, что обусловлено потребностью индивида в индивидуальном здоровье и жизнестойкости, потребностью социума в воспитании человека, обладающего высокими адаптационными возможностями.

Основное внимание в данной модели физического воспитания уделяется оздоровлению индивида как восстановлению, укреплению и формированию его здоровья, гармонизации физического развития (как достижения пропорциональности индивидуальных антропометрических и морфофункциональных показателей) и адаптации (приспособлению) к природной и социальной среде на основе развития его индивидуальных (психофизических) способностей через формирование системы физкультурных знаний, умений и навыков, обеспечивающих оптимальный уровень здоровья и физических кондиций обучающихся.

При реализации оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания основными являются принципы природосообразности содержания, селективной дифференциации воспитательно-образовательного процесса и оптимизации взаимодействия его субъектов.

На первых порах в учебно-воспитательном процессе отдавалось предпочтение директивным методам воздействия педагога на учащихся, применению селективной (согласно заболеваниям и уровню физической подготовленности) дифференциации, субъект-объектным отношениям, со временем их характер становится менее принудительным, т. е. приоритет директивных методов смещается в пользу конструктивных и гуманистических.

Результатом такого обучения и воспитания может быть человек, который, исходя из своих психофизических особенностей, способен адаптироваться и прекрасно себя чувствовать в природной и социальной среде.

Критериями эффективности оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания могут быть нормальное физическое развитие, оптимальное состояние здоровья, знания, умения, навыки укрепления и поддержания благоприятного физического состояния, позитивная динамика психофизических и двигательных способностей и мотивации здоровья.

В рамках оздоровительно-адаптивной модели можно выделить два основных направления реализации принципа природосообразности в физическом воспитании: оздоровительнокорригирующее, в основе которого лежит внешняя, профильная (селективная) дифференциация учебно-воспитательного процесса согласно диагнозу заболеваний обучающихся (занятия в специальных медицинских группах лечебно-профилактической гимнастикой), и адаптивно развивающее, основанное на внутренней уровневой (селективной) дифференциации учебно-воспитательного процесса согласно уровню физической подготовленности обучающихся (занятия в группах общефизической подготовки с учетом двигательных способностей человека).

Истоки оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания лежат в той же исторической эпохе, что и социально-ориентированной, причем однозначно утверждать, что одна из них зародилась первой, неправомерно, поскольку для сохранения человека как биологического вида были одинаково важны его адаптация в природной среде и удовлетворение витальных потребностей, что облегчалось в условиях коллективной жизнедеятельности.

Оздоровительно-адаптивная модель физического воспитания имеет богатую историю. Традиции ее развития на Востоке связаны с аюрведическим учением («наука жизни», Индия), а также кунфуцианством и даоистскими принципами превентивных методов лечения Лао-цзы (Китай).

Философской основой оздоровительных гимнастик Древней Азии и Востока стали идеи космоцентризма, согласно которым человек рассматривается как микрокосм (маленькая вселенная), существующий по законам макрокосма (большой вселенной), а именно: безграничности, бесконечности, вечности. Человек наделен разумом и может, постигая законы бытия, делать свою жизнь более насыщенной и плодотворной, если будет бережно развивать и поддерживать связь с макрокосмом, не нарушая гармонии в природе варварским подчинением ее себе. Человек безграничен в своих адаптационных способностях, что культивируется и воспитывается в восточных системах оздоровления организма. Он бесконечен в своем интеллектуальном и духовном совершенствовании и бессмертен в своих духовных и материальных творениях.

На Западе идеи натурцентризма и природосообразности связаны с именами Аристотеля, Демокрита, Платона.

В период Нового времени большое влияние на становление натурцентрических основ физического воспитания оказали труды выдающегося писателя-педагога и политического деятеля Франции Жан-Жака Руссо. В своей книге «Эмиль, или О воспитании» Руссо постоянно акцентирует внимание на том, что в процессе воспитания ребенка необходимо «не вводить искусственных мер… и не развращать его ими, а напротив того, приучать его к простому и непосредственному отношению к окружающей среде, к пониманию ее и умению самостоятельно производить все ему необходимое» [150]. Основные взгляды по поводу физического воспитания он выражал следующим образом: «Все состоит в том, чтобы не портить природу человека, приспособляя его к обществу… Приучайте же детей к испытаниям, которые им придется со временем переносить. Закаляйте их тела против непогоды, климата, стихий, голода, жажды, усталости, окунайте их в воды Стикса. Пока телесная привычка еще не приобретена, вы можете привить какую угодно без опасности; но, когда она уже освоена телом, всякое изменение становится опасным» [150].

Ближайшим результатом сочинений Ж.-Ж. Руссо было создание в Германии школ под названием «филантропины», система воспитания в которых основывалась главным образом на мягком обращении с воспитанниками, развитии художественных способностей ребенка, содействии его физическому развитию, закаливанию и укреплению тела, а также устранению школьных пороков, сильно истощающих молодых людей.

Однако основоположником принципа природосообразности в педагогике считается, конечно же, Я. А. Коменский, который настаивал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы». В его работе «Великая дидактика» содержится ясное признание того, что правильно выбранные и дозированные физические нагрузки не только облегчают сохранение здоровья, но и помогают переносить усталость, связанную со школьными занятиями.

В связи с введением в школах расписания уроков Я. А. Коменский предложил, чтобы более длительные перемены и часть послеобеденного времени использовались педагогами для занятий физическими упражнениями, тренировок и воспитательной работы. И хотя он не говорил о специальных уроках физической культуры, но именно у него мы впервые встречаемся с такой формой физической подготовки детей, которая включена на плановой основе в программу обучения и увязана с уроками по теоретическим предметам [74].

Развитие крупной промышленности в конце XVIII в., способствовавшее загрязнению природной среды и резкому снижению двигательной активности человека, актуализировало проблему укрепления здоровья, что явилось одной из причин разработки в странах Европы гимнастических движений оздоровительно-гигиенической направленности.

Среди них отдельно стояли работы датчанина И. П. Мюллера, создателя первых индивидуальных занятий физической культурой, который стремился дать им теоретическое обоснование, представляя как средство комплексного оздоровления.

В конце XIX в. большое значение для развития естественнонаучных основ физического воспитания сыграли исследования И. М. Сеченова, Н. Е. Введенского, И. П. Павлова.

С именем И. М. Сеченова тесно связано создание теории утомления при физической работе и обоснование большей эффективности активного отдыха, нежели пассивного. И. М. Сеченов доказал, во-первых, что функционирование человеческого организма представляет единое целое и неотделимо от окружающей среды и для его укрепления необходимо использовать естественные средства природы; во-вторых, что различные физические упражнения оказывают влияние не только на мышечные группы, но и на функционирование внутренних органов и душевные процессы человека, в-третьих, что при нагрузках необходимо учитывать половозрастные и индивидуальные особенности занимающихся.

Н. Е. Введенским была поставлена и частично решена проблема резервных возможностей человеческого организма и их наиболее рационального использования.

Представления о физиологических механизмах двигательных умений и навыков, в основе которых лежит рефлекторная деятельность нервной системы, а также понятие динамического стереотипа, позволившее объяснить сложное двигательное действие, были сформулированы и обоснованы И. П. Павловым.

Позднее значительный вклад в теорию обучения движениям внесли отечественные ученые А. Н. Крестовников, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, П. Я. Гальперин, М. М. Боген.

В связи с этим вполне закономерно появление в начале XX в. концепции занятий физической культурой американца О. Декроли, предполагающей «оберегание» учащихся школ через формирование навыков приема пищи, дыхания, гигиены и адекватного поведения в процессе физического воспитания. В основу решения задач физического воспитания автором были положены упражнения превентивной лечебной гимнастики и правила охраны здоровья. Целью объединения двух областей (физического воспитания и медицины) являлось привитие здоровых привычек и гигиенических правил. Были разработаны разнообразные правила для оценки осанки, последствий сидячей работы и умственного переутомления. Сторонники этого социально-гигиенического направления стали инициаторами экзаменов по физическому воспитанию. В экзаменационных листах отражалось соответствие требований, предъявляемых физическим воспитанием, возможностям занимающихся [85. С. 189].

Идеи, доминировавшие в физическом воспитании начала XX века, наиболее явно выражала натуралистическая система французского офицера флота Г. Эбера, который, следуя за «апостолами» природной гимнастики Руссо, Аморосом и Демени, сделал одним из главных принципов своей гимнастики принцип «естественности», что позволило ему привлечь в качестве основных средств физического воспитания не только традиционные гимнастические упражнения, но и естественные силы природы (солнце, воздух и воду), легкую атлетику и плавание. Однако его система в основном предполагала направленное развитие физических качеств (в большей степени выносливости) по установленному образцу и не ставила задач передачи ученику каких-либо знаний и формирования способностей по использованию им средств физической культуры самостоятельно [85].

В России в первое десятилетие становления «советов» широкое распространение получило медицинско-гигиеническое направление физического воспитания, сторонники которого считали, что подрастающему поколению следует заниматься только упражнениями с незначительной нагрузкой гигиенической и лечебной направленности, играть и гулять, занятия же такими видами спорта, как бокс, борьба, футбол, тяжелая атлетика и гимнастика на снарядах, должны быть исключены как слишком нагрузочные [38. С. 148].

В этот период особое внимание здоровью подрастающего поколения уделяла Н. К. Крупская. «Вопрос идет по отношению к детям не о спорте, маршировке и пр. — вопрос идет о сне и отдыхе, о питании, о свежем воздухе, о купании, о самых простых вещах, но которые так важны для благополучия наших ребят — для их развития. Мы — материалисты и поэтому знаем, что физическое и психическое — это нечто неразрывное и что здоровая душа, если говорить старыми терминами, водится лишь в здоровом теле» (Н. К. Крупская. Из речи на совещании по физическому воспитанию школьников в массовой школе. Июнь, 1925 г. Педагогические сочинения. Т. 3. С. 154—156.).

Немало усилий по созданию благоприятных условий для нормального физического и психического развития детей приложили П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский, считавшие, что причиной неуспеваемости младших школьников чаще всего является их ослабленное здоровье.

Так, П. П. Блонский для развития интеллекта ребенка рекомендовал, помимо укрепления внимания, расширения арсенала ассоциаций, кругозора и упражнения сообразительности, «обратить особое внимание на укрепление здоровья, на питание и на развитие более дифференцированной и сдержанной моторики… Ловкий ребенок — обыкновенно умный ребенок…» (Блонский П. П. Педология: книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999. С.183).

В. А. Сухомлинский отмечал, что «воспитание физической культуры — это, во-первых, забота о здоровье и сохранении жизни как высшей ценности; во-вторых, система работы, которая обеспечивает гармонию физического развития и духовной жизни, многогранной деятельности человека… Физическая культура тесно связана с культурой моральной и эстетической. Заботясь о собственном здоровье, подростки оберегают обстановку, необходимую для здоровья, отдыха, полноты жизни других людей. Чуткость к себе не должна развиваться за счет равнодушия к другим» (Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. С. 84—87).

Опыт А. В. Сухомлинского по организации работы в Павлышской средней школе показал, что «предупреждение болезней и склонностей к заболеваниям, укрепление организма — главное условие полноценного умственного труда и всей духовной жизни ребенка» (Сухомлинский В. А. Избранные произведения. В 5 т. Киев: Радяньска школа, 1980. Т. 4. Павлышская средняя школа. Глава III. Забота о здоровье и физическое воспитание. С. 132).

Сегодня оздоровителъно-корригирующее направление реализуется в системе образования через занятия оздоровительной гимнастикой в специальных медицинских группах, в которые учащихся и студентов распределяют по итогам медицинского осмотра согласно диагнозу их заболеваний. Однако во многих образовательных учреждениях ввиду недостаточного ресурсного обеспечения (штаты, материально-техническая база и т. д.) занятия либо ведутся на низком методическом уровне, предполагающем формирование только операциональных навыков коррекции имеющихся отклонений в состоянии здоровья, либо не проводятся вообще.

Адаптивно развивающее направление связано с дифференцированным развитием физических качеств и формированием двигательных умений и навыков и на основе учета соматотипа (В. В. Зайцева); уровня соматического здоровья (В. В. Мякотных); физической подготовленности учащихся и студентов (Г. Д. Бабушкин, И. И. Сулейманов, Е. Т. Колунин, В. Н. Кряж, В. В. Попенченко и др.).

Введение

в 1996 г. в образовательных учреждениях Российской Федерации примерных программ, состоящих из базовой и вариативной частей, создает условия для более детальной дифференциации физического воспитания детей и молодежи и проявления творческой активности педагога.

Так, в последнее десятилетие получила официальное признание антистрессовая пластическая гимнастика для школьников, основанная на принципах образного мышления и «диалоге движений» через расслабление, визуализацию и вербализацию, в которой в качестве основных используются три привычных мыслеобраза — солнце, водная среда и опора (трон). По содержанию, форме движений и целевой направленности она напоминает оздоровительный стиль китайской гимнастики ушу и в частности тайцзи-цюань.

В системе высшего образования В. В. Мякотных [120] теоретически и экспериментально обосновал методику комплексной оздоровительной тренировки с регламентацией параметров физической нагрузки в зависимости от количественной оценки показателей здоровья студентов, обеспечивающую разностороннее воздействие на организм занимающихся.

Дифференциация физического воспитания на основе учета биогенетических и биосоциальных факторов обеспечивает реализацию принципа природосообразности в учебно-воспитательном процессе, однако гетерохронность развития двигательных способностей человека и индивидуальные различия в их проявлении (Н. А. Бернштейн, В. К. Бальсевич, А. А. Гужаловский и др.) требуют постоянной коррекции хода учебно-воспитательного процесса на основе функционирования каналов обратной связи, что довольно трудоемко в условиях массового обучения.

Специфические особенности оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания связаны с определением реального уровня физического состояния учащихся и проектированием традиционного учебно-воспитательного процесса с использованием нетрадиционных средств и методов его организации и контроля в основном за счет различных форм дифференциации и индивидуализации процессов коррекции состояния здоровья, физического развития и физкультурного совершенствования детей и молодежи.

Целевые ориентиры данной модели вполне вписываются в стандарты образования с учетом выделения различных групп обучающихся (основной, подготовительной, специальной; коррекционной, базовой, продвинутой; оздоровительной, кондиционной, спортивной) и связаны с учетом индивидуальных особенностей физического потенциала (физического развития, состояния здоровья, физических кондиций, двигательного опыта) каждого учащегося.

Основные механизмы достижения цели соответствуют схеме «могу — должен — хочу». Взаимодействие в учебно-воспитательном процессе осуществляется сегодня конструктивными и гуманными методами. Однако элемент принуждения во благо ребенка, несомненно, имеется, поскольку укрепление здоровья и развитие физических кондиций требуют самодисциплины, и ее отсутствие или недостаточная выраженность компенсируется внешним контролем и стимулированием деятельности со стороны преподавателя.

Оздоровительно-адаптивную модель физического воспитания желательно применять в целях формирования ценностномотивационного и содержательно-операционального компонентов физкультурно-оздоровительной деятельности как на первоначальном этапе вхождения ребенка в мир культуры физической (дошкольный и младший школьный возраст), так и с определенным контингентом детей и молодежи, имеющим отклонения в состоянии здоровья и физических кондициях в более старшем возрасте.

Кроме того, она просто необходима в системе дополнительного образования и физкультурного самовоспитания как позволяющая создать необходимую методико-практическую и кондиционную базу для самостоятельных занятий физическими упражнениями в целях укрепления здоровья, коррекции телосложения, повышения работоспособности и творческого долголетия человека.

Ее ограничения связаны с ситуациями, когда необходимо за короткий срок достичь уровня психофизических кондиций человека, близкого к оптимальному, что требует директивных методов педагогического воздействия и характерно для социально-ориентированного воспитательно-образовательного процесса при подготовке человека к работе в специфических и особенно экстремальных условиях.