Основания исследования. 
Риски и ограничения применения образовательных стандартов

Реализация права на образование для лиц с ОВЗ: история вопроса и современные условия.

На первый взгляд, переход на специальные образовательные стандарты — закономерный этап в развитии специального образования. Наша страна прошла долгий путь от полного исключения детей с ограниченными возможностями здоровья из системы общего образования к ситуации, когда это обучение стало носить обязательный характер, закрепленный законодательно, имеющий достаточно большое разнообразие форм и видов.

В то же время следует отметить, что система образования обучающихся с ОВЗ в России всегда существенно отличалась от аналогичных образовательных систем, существующих в большинстве зарубежных стран. В то время как большинство экономически развитых стран уже реализовывало обучение таких детей в формате инклюзии, наше государство осуществляло лишь первые попытки интеграции лиц с отклонениями в развитии, как они тогда назывались официальным языком, в образовательное пространство массовых школ. Но поскольку процесс интеграции не был подкреплен ни соответствующими материально-техническими, ни кадровыми условиями, он достаточно быстро был свернут и не вышел на показатели, предполагавшиеся к исполнению Концепцией интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Концепцией изначально предполагалось, что процесс обучения в такой форме можно и нужно начинать после специальной подготовки и переподготовки специалистов как коррекционных, так и общеобразовательных учреждений. Лишь после освоения педагогами методов специального образования возможно обеспечить полноценный процесс развития при интегрированном обучении. По факту этого не произошло, и сначала был запущен процесс, не обеспеченный основным ресурсом, что и стало, на мой взгляд, одной из основных причин его неуспешности.

Существенные изменения, дающие возможность реального выбора образовательного маршрута для большинства обучающихся с ОВЗ, закрепил лишь Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие с 1 сентября 2013 года (далее — Федеральный закон).

В части организации обучения детей с ОВЗ он стал практически революционным, так как ни один предшествовавший ему нормативно-правовой акт не давал таких образовательных прав и свобод лицам, имеющим особые образовательные потребности.

Одним из механизмов, который должен обеспечить реализацию законного право таких обучающихся на доступное и качественное образование, являются специальные образовательные стандарты, вступающие в действие с 1 сентября 2016 года.

Почему же документ, отвечающий социальному запросу, служащий реализации Федерального закона, вызывает такое количество споров и разночтений?

Существуют достаточно обоснованные опасения, что введение специальных образовательных стандартов может не привести к ожидаемому результату, если документ не будет на практике обеспечен созданием специальных условий и не будет выполнять одну из главных его целей — обеспечения основных направлений государственной политики в сфере получения образования детьми с ОВЗ.

Следует отметить, что специальное образование в России всегда отражало не только образовательную политику государства, но и соответствовало основным направлениям социальной и внешней политики.

Ратификация в 2012 году Российской Федерацией Международной конвенции о правах инвалидов (Конвенции), принятой ООН 13 декабря 2006 года, стала не только проявлением готовности к созданию условий, направленных на соблюдение международных стандартов экономических, социальных, юридических и иных прав инвалидов, но и принятием обязательств по реализации этих прав на территории страны в полном объеме. Так, статья 24 Конвенции прямо указывает на то, что «государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни», .

Следует уточнить, что с позиций Федерального закона не каждый инвалид является обучающимся с ОВЗ, равно как и не каждый обучающийся с ОВЗ является инвалидом.

Обучающийся с ОВЗ — «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее — ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий.» .

Инвалидность же устанавливается при проведении медико-социаль-ной экспертизы исходя из комплексной оценки состояния организма на основе анализа его клинико-функциональных, социально-бытовых, профессионально-трудовых и психологических данных.

Медико-социальная экспертиза проводится для установления структуры и степени ограничения жизнедеятельности гражданина и его реабилитационного потенциала. Способность к получению образования при этом не является определяющим фактором.

Таким образом, даже при наличии существенных ограничений в клинико-функциональных, социально-бытовых, профессионально-трудовых и психологических функций, не препятствующих получению образования без специальных условий, инвалид не считается обучающимся с ОВЗ. Таким образом, при установлении статуса «обучающийся с ОВЗ» принципиальным является именно невозможность освоения образовательных программ и получения образования без специально созданных условий.

На момент ратификации Российской Федерацией Конвенции условий, позволяющих ее реализовать на практике, в подавляющем большинстве образовательных учреждений создано не было.

Реализация ряда целевых государственных программ должна была изменить ситуацию в сжатые сроки и к моменту принятия специальных образовательных стандартов обеспечить соблюдение условий, при которых стандарт может быть реализован, в том числе, в форме инклюзии. Однако анализ целевых индикаторов и предполагаемых результатов реализации программ, в частности, Государственной программы «Доступная среда» на 2011;2015 годы, показывает, что условия будут созданы, максимум, в 20 процентах образовательных учреждений, в то время как Федеральный закон предписывает создание таких условий в любом учреждении, в которое могут обратиться родители (законные представители) обучающегося с ОВЗ.

Анализ содержания специальных образовательных стандартов в части требований к условиям их реализации, приведенный во второй главе данного исследования, также дает основания предполагать, что предусмотренные конечными результатами целевых программ условия не будут в полной мере соответствовать заявленным, особенно в случае, когда речь идет о варианте обучения ребенка с ОВЗ совместно со сверстниками без таких ограничений, то есть в формате инклюзии, который и предписывается как оптимальный и наиболее желательный Конвенцией о правах инвалидов.

Статья 79 Федерального закона устанавливает формы организации образовательного процесса для детей с ОВЗ (далее — формы организации образовательного процесса): «Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность». На сегодняшний день перед образовательными организациями стоит задача: обеспечить выполнение статьи 79 Федерального закона в полном объеме. А с 1 сентября 2016 года это необходимо будет делать и в рамках специальных образовательных стандартов начального общего образования. Несоответствие существующих на практике условий заявленным в стандартах дает основания полагать, что на современном этапе они могут быть реализованы лишь частично.

Обзор литературы по теме Для понимания того, насколько введение специальных образовательных стандартов послужит реализации государственной политики в сфере специального и инклюзивного образования детей с ОВЗ, следует проанализировать, каким образом изменялся правовой статус таких детей и подходы к их обучению, рассмотрев как существующие исследования, так и правовые акты, регламентирующие процессы обучения в данной сфере в Российской Федерации и за рубежом.

Достаточно подробно в хронологической последовательности сопоставлены отечественный и международный опыт и этапы развития специального образования в научных трудах Н. Н. Малофеева. Во многом объясняет необходимость и логику принятия специальных образовательных стандартов его книга «Специальное образование в России и за рубежом». Ценность этой книги именно в наличии сопоставительного анализа эволюции системы специального образования в нашей стране и за рубежом, а также в наличии анализа кризиса этой системы, начавшегося в России в девяностые годы прошлого века, тогда, когда в большинстве стран Европы начался процесс перехода от сегрегации к инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья, закрепленный на государственном уровне соответствующими нормативно-правовыми актами. Этапы изменения социального статуса лиц с ограниченными возможностями здоровья в обществе соотнесены с этапами развития специального образования как в России, так и за рубежом. Поскольку в книге рассмотрены в основном именно страны, принявшие Конвенцию о правах инвалидов, она представляется наиболее адекватным источником для получения сравнительных данных о воплощении государственной политики в конкретных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ в разных странах. Именно в этой работе сделан вывод о том, что кризис специального образования «представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей, либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели» .

Многие выводы из этой книги легли в основу концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ. И можно констатировать, что разработка специальных образовательных стандартов в рамках данной концепции стала свидетельством выбора в качестве ориентира именно западных моделей образования детей с ОВЗ, преимущественно, в инклюзивном формате.

Концепция содержала в себе два утверждения, значимых для этого исследования. Первое из них, о том, что «отказ от представления о „необучаемых детях“, как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обуславливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны — специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения». Данное утверждение, к сожалению, было использовано в ряде регионов для секвестирования системы специального образования, в то время как последующие положения концепции поясняли, что смысл введения специального стандарта — не в отмене специального образования, а в необходимости «эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ; обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое.» То есть не «вместо», как было трактовано на местах отдельными чиновниками, а «вместе» .

Если обратиться к другим научным исследованиям периода разработки специальных стандартов, следует выделить работы С. А. Тихоновой, особенно направленные на оценку состояния системы образования детей с ОВЗ в сопоставлении с общемировыми тенденциями и в части соответствия международным нормативно-правовым актам, регламентирующим права лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках исследования С. А. Тихоновой по теме «Разработка организационно-экономического механизма реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в контексте подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов» также сделан акцент на том, что необходимо изменять образовательную политику в соответствии с тенденциями изменения политик государств, в которых в отношении к проблемам людей с ОВЗ является принципиальная установка перехода от медицинской модели инвалидности, основанной на ограничениях, к социальной модели, основанной на правозащитном подходе и возможностях.

Таким образом, можно констатировать, что в конце девяностых — начале двухтысячных годов под влиянием как внутренних, так и внешних социально-политических изменений произошли глобальные перемены в ценностных ориентирах государства в отношении лиц с ОВЗ.

Так, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» декларирует возможность и обязательность обеспечения любой школой успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также создание в каждом образовательном учреждении безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Ровно те же ориентиры устанавливает и Концепция Федеральной целевой программы развития образования. Эта же концепция в ожидаемых результатах предполагает, что более 70 процентов детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов получат доступ к качественному общему образованию, включая возможность использования дистанционных технологий. Однако, если мы обратим внимание на Государственную программу Российской Федерации «Доступная среда» на 2011;2015 годы в части ожидаемых результатов, то увидим, что программа, реализация которой должна стать механизмом, обеспечивающим создание условий для реализации заявленных государством направлений политики в сфере образования детей с ОВЗ, предполагает увеличение количества «региональных и муниципальных образовательных учреждений, отвечающих соответствующим требованиям по обеспечению условий для беспрепятственного доступа инвалидов, до 10 тыс. единиц (20% прогнозируемого общего количества региональных и муниципальных образовательных учреждений)» .

Таким образом, к моменту начала реализации специальных образовательных стандартов условия будут созданы (в рамках программных показателей) лишь в 20% образовательных учреждений. За счет этого предполагается увеличить охват доступным и качественным образованием детей с ОВЗ до 70%. Возможно ли это?

Изучение целевых индикаторов и задач ряда программ и концепций позволило выявить существенные расхождения в направлениях Государственной политики в части реализации права на образование лиц с ОВЗ и предлагаемых путях ее реализации.

Также неоднозначно оценивают существующий опыт инклюзии практики. Рассматривая опыт сопровождения образовательного процесса детей с ОВЗ, включенных в инклюзивное обучение, на научно-практической конференции в Москве в 2011 году, М. С. Гончаренко подчеркивает, что в «настоящее время большинство из них испытывает трудности при обучении по общеобразовательной программе. Педагоги общеобразовательных школ подчеркивают, что дети терпят неудачу потому, что методы преподавания не учитывают индивидуальные потребности ребенка и не дают возможности успешного усвоения материала» .

Но проблема не только в устаревшей методической базе.

Л.В. Голубева подчеркивает, что невозможно решить проблему силами только педагогов. Без одновременных изменений в отношении социума, без достаточной толерантности в окружении ребенка с ОВЗ инклюзия не сможет быть успешной.

Д.Е. Шевелева в статье «Особенности организации инклюзивного образования в России и за рубежом» подчеркивает также, что частично обеспеченные условия не дадут необходимого эффекта и не обеспечат настоящей инклюзии, так как «в случае несоблюдения требуемых условий возникает ситуация, противоречащая заявленному курсу на равенство образовательных прав всех детей и благоприятное развитие каждого ребенка в соответствии с его индивидуальной траекторией. Интегрируемый в общеобразовательный класс ребенок с ОВЗ без создания там адаптированных условий обучения попадает в неблагоприятную для себя, дискриминирующую ситуацию, которая ограничивает его учебную деятельность пассивным присутствием на уроках и (или) предопределяет стойкую неуспеваемость» .

Таким образом, как мы видим из обзора литературы, разработка специальных образовательных стандартов стала попыткой перейти от разрозненных попыток интегрировать детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство к системным изменениям в организации образовательного процесса и включению психолого-педагогических механизмов, зарекомендовавших себя и показавших достаточную эффективность в аналогичных моделях построения инклюзивного обучения за рубежом.