Детализация «ловушек» педагогического исследовательского диалога

Первой такой «ловушкой» будет неопределенность обсуждаемого тезиса, — если смысл входящего в тезис того или иного слова, термина заранее не определен, диалог изначально обрекает себя на незавершение, на априорную невозможность прийти к какому-то вразумительному заключению, более или менее четкому выводу. Тезис «компьютеризация — исключительно позитивная тенденция образования» требует определения, что такое компьютеризация: насыщение компьютерами сегмента средств обучения или обучение студентов (школьников) пользовательским умениям, или обучение программированию, или нечто, соединяющее только что произнесенные три позиции. Здесь следует вспомнить о том, что в параграфе 2.1 нашей книги было подробно сказано о проблеме педагогических определений: практически любое определение педагогического феномена или объекта формулируется с четким осознанием теоретической схемы, подхода к описанию определяемого объекта педагогической действительности, ракурса его рассмотрения. Желание не попасть в такую «ловушку» предполагает как можно более раннее априорное достижение партнерами по диалогу соглашения по поводу выбора для определения феномена или процесса какой-то одной схемы, ракурса, подхода — в противном случае диалог будет непродуктивен.

Второй «ловушкой» применительно к тезису диалога является невыясненность количественной определенности педагогического объекта или феномена: тезис «компьютеризация образования позитивно ценна» явно требует определения того, в каком сегменте образования она будет применяться, какому контингенту студентов (школьников) адресоваться, какие временные ресурсы задействует. Вместе с невыясненностью первой позиции вторая неопределенность только осложняет продуктивный научный диалог.

Третьей «ловушкой» педагогического диалога является отсутствие связи между тезисом и доводами (аргументами), приводимыми в его защиту, а иногда невольная или намеренная замена тезиса в процессе обоснования. Последнее встречается в реальном диалоге практически на каждом шагу: например, в качестве исходного обосновываемого тезиса можно принять «проблемное обучение в вузе — бесперспективная технология», а затем «свернуть» на тезис «бесперспективные обучающие технологии адресуются к проблемному обучению» — переворот тезиса здесь абсолютно неправомерен. Или тезис «проблемное обучение — бесперспективная образовательная технология» обосновывается тем, что эвристическая деятельность студента в учебном процессе очень трудно программируется педагогом, — последнее выделенное курсивом лишь один сегмент исходного проблемного обучения и отнюдь не всегда в нем «присутствует».

Четвертой «ловушкой» диалога является неустановление с самого начала диалога пунктов разногласия сторон: часто противник исходного тезиса фальсифицирует способ его обоснования оппонентом, и это воспринимается как фальсификация исходного тезиса. Например, продуктивность включения в образовательный процесс проблемного обучения обосновывается множественными попытками его теоретического описания и внедрения в практику обучения в 70—80-е гг. прошлого века (ссылка на авторитет, освещенная именами М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, А. В. Брушлинского). Объявляя такое контекстуальное обоснование недостаточным, оппонент никоим образом не имеет права фальсифицировать исходный тезис.

«Гносеологически сложной» является ситуация, когда в процессе диалога проявляется, что исходный тезис расслаивается на правильное и неправильное, и принять его становится возможным лишь в какой-то части. Такое расслоение, например, может обнаружиться в процессе диалогового усечения сегмента применения авторской обучающей методики — уточнения того контингента обучающихся, для которых она применима, выдвижения дополнительных педагогических условий эффективного ее применения. Такое расслоение проявляется и тогда, когда дискутируется сразу несколько аргументов, выдвинутых каким-либо участником диалога. При этом некоторые из них могут быть почти приняты противной для «нападающего» в диалоге стороной, а некоторые — отвергнуты или приняты с жестким усечением. В этом случае весьма трудно кодировать степень подтверждения/опровержения исходного тезиса.

Еще более трудным диалоговым сюжетом является такой, когда в ответ на то или иное мнение партнера один из участников выдвигает интеллектуальное «нечто», ни к возражению, ни к подтверждению высказанного не относимое. Пример из одного интервью.

Участник 1: Мы до сих пор не можем решить проблему содержания среднего образования…

Участник 2: Но ведь масса исследовательских и организационных усилий в этом направлении были осуществлены…

Участник 1 (перебивая): Но ведь мы еще до сих пор не знаем, что такое учебный предмет…

Сложность продолжения такого диалога в том, что абсолютно неясно, как выяснение того, что такое учебный предмет (спор на уровне определения) поможет выявить содержание среднего образования.

Говоря о «ловушках» диалога в педагогике, нельзя забыть про софистические ловушки, когда участник диалога, желающий одержать победу над своими оппонентами, специально, намеренно прибегает к различным ухищрениям — для того, чтобы свою правоту всячески обосновать. Среди таких ухищрений уже упомянутый преднамеренный уход одного участника от исходного тезиса — с тем, чтобы «сдвинутый» тезис обосновать, одержав победу над противником. Среди таких «ловушек» и указание оппоненту на то, что его вывод противоречит (не согласуется) с неким высказанным в обсуждаемом диалоге ранее — ответ на такое возражение отвлекает внимание одного из участников от главной нити обсуждения. Занимающиеся проблемами логики ученые указывают, что к софистическим «ловушкам» относится и адресация оппоненту обвинения в том, что его выводы выявляют противоречие между словом и делом: «Вы защищаете идею проблемного обучения, а сами ее в своей педагогической деятельности не используете!».

К числу софистических «ловушек» в педагогическом диалоге можно отнести и неполное (частичное) опровержение, быстро выдаваемое одним из участников за полное и безоговорочное. Или специальное опровержение выводов оппонента в какой-то малой, частной области, выдаваемое за полное и безоговорочное опровержение начального тезиса. Или обусловленные неточностью и неоднозначностью педагогических определений софистические «игры» синонимов.