2.2 Организация экспериментального исследования

Для реализации поставленных задач, нами использовались диагностические методики Е. А. Стребелевой, Н. Г. Комратовой, В. П. Глухова, позволяющие наиболее точно изучить особенности развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались следующие задания, которые включали: составление рассказа по картинке; пересказ текста (знакомой сказки); составление описательного рассказа по игрушке. Все методики были проведены последовательно, в разные дни и в утренние часы [13, 39, 52].

Результаты обследования экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении 3 (таблица 4 и 5).

Первое задание использовалось для определения возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядной сюжетной картинки «Дождик» Е. А. Стребелевой, данная картинка представлена в приложении 2.

Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть картинку, а затем составить по ней рассказ по данному вопросному плану: «Посмотри внимательно, что тут происходит» и т. п. При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем причинно-следственной связи, использование языковых средств, словесной характеристики. При отсутствии фразового ответа предлагались уточняющие вопросы, указывающие на изображенное действие: «Кого ты видишь на картинке? Что делает девочка? Что делают мальчики? С кем играла (играл) девочка (мальчик)? Куда бегут дети? Почему побежали дети?». При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на картинку или отдельную деталь. Критерии анализа оценок представлены в приложении 1, таблица 1.

Количественные результаты наглядно демонстрирует рисунок 1.

Качественная оценка позволила сделать вывод о том, что составление связного самостоятельного рассказа оказалось доступным не для всех испытуемых. В экспериментальной группе у семи детей (46,7%) (из них в трех случаях преимущественное повторение одних и тех же лексических средств), а в контрольной группе у трех детей (20%) рассказы сводились к простому названию действий персонажей и их действиям. Тем самым у них возникли трудности в полной, точной, передаче наглядного сюжета, отставало смысловое обобщение сюжетной ситуации.

Два ребенка (13,3%) из экспериментальной группы с общим недоразвитием речи, несмотря на оказываемую помощь, совсем не захотели и не смогли выполнить задание (в контрольной группе таких детей не нашлось).

К среднему уровню знаний можно отнести шесть детей (40%) из экспериментальной и девять детей (60%) из контрольной групп, они поняли смысловую сторону сюжета, но объяснить его в связном рассказе не смогли; требовалось помощь: вспомогательные вопросы, указания на конкретную деталь.

Стоит отметить, что три ребенка (20%) с нормально речевым развитием (из контрольной группы) самостоятельно, связно и логично составили рассказ, отражая в нем смысловое обобщение сюжетной ситуации, в экспериментальной группе детей с высоким уровнем не было выявлено.

Анализ экспериментального материала показал, что в группе детей с нормальным речевым развитием при составлении связного самостоятельного рассказа не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали картинку, давали краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывалась помощь в виде вопросов. Для данного возраста объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с общим недоразвитием речи третьего уровня интерес проявляли только к картинке, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинки не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

Вторая методика имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки «Репка».

Текст произведения прочитывался дважды, во второй раз с демонстрацией настольного театра. При анализе составленных пересказов особое внимание мы обращали на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. Критерии анализа оценок представлены в приложении 1, таблица 2.

Количественные результаты наглядно демонстрирует рисунок 2.

Рис. 2 Сравнительная диаграмма обследования по пересказу знакомой сказки экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе.

Качественный анализ полученных результатов позволил выявить, что из пятнадцати детей экспериментальной группы четыре ребенка (26, 7%) с трудом выполнили задание, даже при договаривании отдельных слов экспериментатором, они не соблюдали последовательности и логичности, причем двум детям требовалось повторное чтение текста. Из контрольной группы с трудом выполнил задание только один ребенок (7%), а остальные дети составили пересказ сказки с той или иной помощью экспериментатора. Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

В пересказах детей с общим недоразвитием речи (экспериментальной группы) у восьми детей (53,3%) наблюдались нарушения связности изложения: неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями; в контрольной группе уровень ниже среднего составляет у пяти детей (33%).

К среднему уровню экспериментальной группы можно отнести трех детей (20%), они договаривали фразы, начатую за экспериментатором соблюдая логичность и последовательность, средний уровень контрольной группы составляет семь детей (47%).

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Стоит отметить, что два ребенка (13%) из контрольной группы самостоятельно, связно, логично и последовательно передали содержание текста, в экспериментальной группе детей с высоким уровнем не было выявлено.

При пересказе знакомого текста («Репка») дети с общим недоразвитием речи допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

Пример пересказа знакомой сказки представлен в приложении 4.

Третья методика — составление описательного рассказа — имело своей целью выявление самостоятельного составления небольшого описательного рассказа об игрушки с опорой на вопросы. Ребенку было предложено в течение несколько минут внимательно рассмотреть игрушку, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану. При составлении описательного рассказа давались конкретные указания детям: «Расскажи об этом зайке: как его зовут, какой он по величине; назови основные части тела; из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т. п. недоразвитие речь сказка.

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме. Критерии анализа оценок представлены в приложении 1, таблица 3.

Количественные результаты наглядно демонстрирует рисунок 3.

Рис. 3 Сравнительная диаграмма обследования по составлению описательного рассказа экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе.

Как видно из приведенных данных составление описательного рассказа оказался доступным не для всех испытуемых. Несмотря на оказываемую помощь у пяти детей (33%) из экспериментальной группы, а из контрольной — два ребенка (13%) отмечено крайняя бедность содержания, у них резко нарушена связность повествования, что приводит к затруднению восприятия рассказа. Этих детей следует отнести к низкому уровню знаний.

Шесть детей (40%) из экспериментальной группы просто перечисляли предметы и действия; в большей части фрагментов нарушена связность высказывания, встречаются аграмматизмы, в контрольной группе выявлено два ребенка (13%).

Составленные рассказы детей экспериментальной (четыре ребенка (27%)) и контрольной групп (семь детей (47%)) представили связные, достаточно информативные высказывания. Следует отметить отдельные морфолого-синтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм. Пример описательного рассказа о игрушке представлен в приложении 4.

В контрольной группе выявлены четыре ребенка (27%), у которых рассказ представлял собой связное развернутое высказывание. Рассказы детей контрольной группы, были яркие и оригинальные по содержанию, дети рассказывали про свою любимую игрушку очень эмоционально и красочно. Этих детей следует отнести к высокому уровню знаний.

Следует отметить, что составление описательного рассказа по игрушке для детей с нормальным речевым развитием вызвало большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с общим недоразвитие речи данное задание интереса не вызвало и это задание оказались для них недоступным.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

Таким образом, можно подвести итог анализа выполнения заданий:

• — большинство детей с общим недоразвитием речи не выходят за рамки среднего уровня сформированности навыков связного речевого высказывания;
• — большому количеству испытуемых требовалась помощь экспериментатора;
• — отмечались серьезные затруднения в структурной организации рассказа;
• — для высказываний детей было характерно наличие аграмматизмов, повторяемость одних и тех же лексических средств;
• — отмечалось нарушение логики и композиционного построения.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений (неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.); выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний — нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т. д.

По данным исследований для детей с общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и другое.

Из результатов диагностик представленных на диаграммах, можно увидеть, что дети с общим недоразвитием речи по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

Таким образом, экспериментальные данные позволили увидеть наиболее характерные негативные и в то же время позитивные особенности формирования связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня.