Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Щ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания как педагогическая проблема
- 1. 1. Требования к профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания
- 1. 2. Коммуникативная осведомленность — значимый компонент профессиональной компетентности педагога
- 1. 3. Общая характеристика тренинга как средства активного обучения
Выводы по первой главе. ф
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания
- 2. 1. Цель, задачи, методы и этапы проведения экспериментального исследования
- 2. 2. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания
- 2. 3. Программа и методика реализации психолого
Щ педагогического тренинга
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. Анализ результатов экспериментального исследования
- 3. 1. Методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга
- 3. 2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение
Выводы по третьей главе

Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Целевым ориентиром на современном этапе реформирования системы общего, профессионального и дошкольного образования является гуманизация педагогического процесса. Концепция дошкольного воспитания в связи с этим в качестве приоритетных задач дошкольных учреждений определяет следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному, самоценному периоду развития личности в соответствии с научными взглядами А. В. Запорожца, JI.H. Толстого, К. Д. Ушинского, Д.Б. Эль-конина. Самоценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека учитывают в полной мере альтернативные программы дошкольного образования, например: «Развитие», «Одаренный ребенок» (J1.A. Венгер).

Решение основных задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, новые цели и содержание альтернативных программ дошкольного образования ожидают новых взаимоотношений взрослых с детьми, отрицая манипулятивный подход к ребенку, учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с ним.

С позиции гуманистической педагогики на всех этапах развития педагогической мысли основными требованиями к профессиональной компетентности педагога-воспитателя выдвигаются следующие положения: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович,.

Л.С. Выготский, М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков, Е. Славинецкий, Я. А. Коменский, Ф. Рабле и др.) — проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А. Бодалев, Е. Н. Водовозова, П.Ф. Кап-терев, Я. Л. Коломинский, Л. М. Кустов, А. Я. Найн, В. Ф. Одоевский, Н. И. Пирогов, В. А. Сухомлинский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.) — владение педагогическим мастерством и педагогической техникой (Ю.П. Азаров, П. П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. С. Макаренко, С. Г. Молчанов, Сократ, 3. Элейский и др.) — обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р. Борщанская, Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Е. Дуранов, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер и др.).

Исследуя профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зе-ер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. Г. Семушина, Н. Н. Тулькибаева, А. И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Несмотря на структурный характер профессиональной компетентности педагога, в процессе обучения будущие учителя, воспитатели и в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знанияумения и навыки они приобретают самостоятельно, путем проб и ошибок. Исследования последних лет показывают, что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается бедность арсенала средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека (В.И. Логинова, Г. Г. Петроченко, П.Г. Само-рукова и др.).

Концепция дошкольного воспитания, авторами которой являются.

A.M. Виноградова, И. А. Карпенко, В. А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога — на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества. Анализируя основные тенденции изменения дошкольного образования, Р. Б. Стеркина — начальник ГУ развития дошкольного воспитания Министерства образования РФ — отмечает, что при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы взаимодействия педагогов с детьми.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента, это обусловлено следующими явлениями: недостаточными знаниями педагогов в области возрастных особенностей детей дошкольного возрастанизким профессионализмом в проведении индивидуальной диагностики личности ребенка и его эмоциональных состоянийнаправленностью большинства педагогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентаций в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной. Однако, недостатки в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех категорий дошкольных работников, обнаружившиеся в связи с изменившимися социальными ожиданиями общества и с переходом от авторитарной к гуманистической педагогике, делают решение этой проблемы медленным. Разработчики Концепции дошкольного воспитания отмечают, что один из путей оперативной переподготовки педагогических работников они видят в их обучении с использованием активных методов на краткосрочных курсах.

При этом нужно отметить, что дефиниция профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка настоящих «Рекомендаций.» обусловлена в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОУ, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления. Следствием этого является то, что развитие этих сфер происходит на основе разных ориентиров, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовке кадров [145].

Таким образом, следует констатировать существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога ДОУ, определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации.

Выявленное противоречие позволяет констатировать особую актуальность педагогических исследований научной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: какими должны быть методические приемы и содержательные аспекты, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в соответствии с новыми целевыми ориентациями в условиях психолого-педагогического тренинга как средства активного обучения.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в условиях психолого-педагогического тренинга.

Объект исследования — профессиональная компетентность педагога ДОУ.

Предмет исследования — процесс развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы, практика тренин-говой работы автора в Центре диагностики и консультирования Центрального районного Управления образования с педагогами ДОУ и образовательных школ позволили выдвинуть гипотезу исследования. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания средством психолого-педагогического тренинга может быть эффективным, если:

— критерием развития профессиональной компетентности в области воспитания использован нормативно-диагностический эталон, отражающий ее основные структурные компоненты, который определен с учетом требований квалификационных категорий педагогических работников ДОУ и в соответствии с новыми целевыми ориентациями, заданными современной Концепцией дошкольного воспитания;

— психолого-педагогический тренинг представлен программой, тематика которой соотнесена с содержанием структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания, и адекватными методическими средствами, обеспечивающими развитие этих структурных компонентов;

— разработана методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга, отражающая диагностику развития структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1.Изучить состояние проблемы развития профессиональной компетентности в области воспитания в теории и педагогической практике.

2.Определить основные структурные компоненты профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, составляющие содержание ее нормативно-диагностического эталона.

3.Разработать программу и методику реализации психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

4.Проверить в экспериментальной работе эффективность разработанного психолого-педагогического тренинга как средства развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания и составить соответствующие рекомендации.

Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи о воспитании детей с раннего детства, обоснованные в трудах Е. Н. Водовозовой, А. И. Герцена, В. Ф. Одоевского, Н.И. Пирого-ва, J1.H. Толстого, К. Д. Ушинского и др.- гуманистические философские и психолого-педагогические концепции А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Я. А. Коменского, М. Монтессори, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Р. Штейнера и др.- научные взгляды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, В. А. Петровского и других исследователей о самоценности дошкольного периода развитиясоциально-психологические и психолого-педагогические концепции о деятельности педагога и критериях ее успешности Н. В. Кузьминой, Л. М. Кустова, А. К. Марковой, А. Я. Найна, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.- теоретические основы тренинга как средства активного обучения и социально-психологического воздействия (Н.Н. Богомолова, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, Н. Ю. Хрящева, К. Левин, К. Роджерс, М. Форверг и др.) — личностный, деятельностный подходы к исследованию проблемы развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: системный анализ изучаемой проблемытеоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследованияизучение и обобщение передового педагогического опыта в отечественной и зарубежной практике дошкольного воспитанияэмпирические методы исследования — наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное), экспертная оценка, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), анализ документов и продуктов деятельностипсиходиагностические (беседа, интервью, тесты, опросники) — методы статистической обработки данных (Т-критерий Вилкоксо-на, U-критерий Манна-Уитни, критерий ф* — угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена) и качественный анализ результатов.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1993;го по 1998 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993;1994 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источникидиссертационные работы, созвучные теме исследованиясистема повышения квалификации педагогов ДОУ, а также опыт использования социально-психологического тренинга в работе с педагогамиопределялись проблема, цель, объект и предмет исследованияформулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.

На втором, методическом, этапе (1994;1995 гг.) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, проверка его на валидность и надежность путем использования метода экспертной оценкипроведение констатирующего эксперимента с целью выяснения реального состояния профессиональной компетентности в области воспитанияразрабатывались тематическая программа и методика реализации психолого-педагогического тренинга с учетом обеспечения развития всех структурных компонентов, составляющих содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитанияопределялись критерии эффективности разработанного тренинга и подбирались методики для диагностики структурных компонентов компетентностиразрабатывалась модель статистической обработки результатов психолого-педагогического эксперимента.

На третьем, экспериментальном, этапе (1996;1997 гг.) проводились дотреиинговая диагностика структурных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области воспитания в экспериментальных и контрольных группах, подобранных с учетом уровня образования, педагогического стажа, возраста педагогов и используемых программ обучения детейформирующий эксперимент — две ступени тренинга для решения проблемы развития профессиональной компетентности в области воспитанияпроверялись в ходе формирующего эксперимента основные положения гипотезыосуществлялась после-экспериментальная диагностика педагогов в экспериментальных и контрольных группах.

На четвертом, аналитическом, этапе (1997;1998 гг.) проводились статистическая обработка и качественный анализ результатов экспериментальной работытеоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследованияоформление материалов диссертацииформулирование методических рекомендацийвнедрение результатов диссертационного изыскания в практику работы Центра диагностики и консультирования Центрального РУО.

Организация исследования. Основной опытноэкспериментальной базой были ДОУ №№ 157, 213, 259, 293 Центрального района г. Челябинска и ДОУ №№ 19, 42 поселка «Красная горняч-ка» г. Копейска. В констатирующем эксперименте приняли участие 174 педагога Курчатовского, Ленинского и Центрального районов г. Челябинска и ДОУ г. Копейска, 156 детей, посещающих дошкольные учреждения, 68 родителей, дети которых ходят в ДОУ.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания, который может быть использован в качестве критерия развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области воспитания в процессе повышения их квалификации.

2. Разработаны и проверены программа и методика реализации психолого-педагогического тренинга, обеспечивающие развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания.

3. Выделены и охарактеризованы критерии эффективности психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие профессиональной компетентности в области воспитания.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе диссертационного изыскания данные расширяют фундаментальные представления о возможностях тренинга как средства активного обучения с целью повышения квалификации педагогов ДОУ и позволяют по-новому спроектировать оперативную переподготовку специалистов дошкольного образования.

Практическая значимость диссертационного изыскания заключается в разработке психолого-педагогического тренинга (тематической программы и методики реализации) для педагогов ДОУ с целью развития их профессиональной компетентности в области воспитания. Материалы исследования легли в основу практической работы отдела коррекции Центра диагностики и консультирования Центрального РУО. Материалы диссертационного изыскания имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологиюретроспективным анализом и использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогикиреализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изысканиякорректностью статистической обработки и развернутой качественной интерпретацией результатов исследованиярепрезентативностью полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания определяют ее четыре основных структурных компонента: а) специальные знания, т. е. в области педагогики, возрастной психологии, психологии общения и малых группб) умения и навыки эффективного общения с детьми, коллегами, родителями детей в процессе восприятия другого человека, установления с ним контакта и в процессе обмена информациейв) умения и навыки личностно ориентированного взаимодействия с детьми, предполагающего владение средствами ситуативной диагностики индивидуальных особенностей ребенка и его эмоциональных состояний, характеристик группы и самодиагностикиг) профессионально значимые свойства личности.

2. Программа психолого-педагогического тренинга, соотнесенная с содержанием структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания, и методика его проведения, предусматривающая реализацию пяти следующих блоков: создающего работоспособность группы, формирующего мотивацию у участников, информационного, обучающего, личностного, обеспечивают развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

3. Критерии эффективности разработанного психолого-педагогического тренинга, выраженные составляющими нормативно-диагностического эталона, позволяют выделить конкретные критериальные показатели развития структурных компонентов профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональной научно-практической конференции: «Экология, спорт, здоровье, двигательная активность» (Челябинск, октябрь 1996) — на научно-практической конференции «Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования Центрального района» (Челябинск, декабрь 1996) — на региональной научно-методической конференции слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя Уральской государственной Академии физической культуры «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи в условиях рыночных отношений» (Челябинск, март 1997) — на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава УралГАФК «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (Челябинск, 1994;1998) — на заседаниях слушателей Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я.Найн) — в статьях, опубликованных в научно-практических сборниках.

Материалы исследования нашли свое применение в практике тренинговой работы автора в Центре диагностики и консультирования Центрального РУО с педагогами ДОУ №№ 20, 84, 97, 151 и с педагогами начальных классов школ №№ 10, 90, 133 г. Челябинска.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы по третьей главе.

В ходе осуществления анализа результатов экспериментального исследования были решены следующие задачи:

1. Выделив нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания в качестве критерия эффективности психолого-педагогического тренинга, нами были использованы валидные методики для диагностики его структурных компонентов и разработаны конкретные критериальные показатели: а) количественный сдвиг показателей самооценки уровня владения специальными знаниямиб) количественный сдвиг объективных показателей эмпатийностив) количественный сдвиг объективных показателей проявления кооперативности при установлении контакта с собеседникомг) количественный сдвиг объективных показателей умений слушать другого человекад) показатели направленности педагогов на две модели взаимодействия с детьми: учебно-дисциплинарную или личностно ориентированнуюе) показатели обобщенной характеристики личности — локуса субъективного контроля: его экстернальности или интернальности.

2. Изучены и проанализированы количественные и качественные изменения в характеристиках структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания в результате экспериментального воздействия в соответствии с критериальными показателями.

3. Осуществлена научная интерпретация полученных результатов.

Подводя итоги экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Показательна ориентированность большинства педагогов ДОУ в реальной практике воспитания на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

2. Характерна для педагогов ДОУ до экспериментального воздействия экстернальность субъективного контроля в сфере профессиональных отношений, которая, как обобщенная характеристика личности, положительно коррелирует с меньшей продуктивностью и ответственностью в педагогической деятельности.

3. Разработанный психолого-педагогический тренинг, представленный адекватной тематической программой и методикой последовательной реализации, оказал позитивное влияние на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания: установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик.

4. Определена согласованность изменений в результате проведения психолого-педагогического тренинга в следующих показателях структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания: а) высока корреляционная связь между показателями проявления кооперативности при установлении контакта с собеседником и ориентированностью на личностную модель взаимодействия с детьмиб) установлена корреляционная зависимость между ориентированностью на личностную модель взаимодействия с детьми и показателями высокого уровня эмпатийностив) достоверна корреляционная связь между показателями лично-стно ориентированного взаимодействия и интернальностью локуса субъективного контроля как обобщенной характеристики личности.

5. Проведенное исследование подтвердило предположение о низком вкладе традиционных подходов в развитие профессиональной компетентности в области воспитания.

6. Использование разработанного психолого-педагогического тренинга в системе оперативной переподготовки педагогов ДОУ может стать целесообразным и эффективным средством.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная Концепция дошкольного воспитания определяет новые целевые ориентации в профессиональной деятельности педагогов ДОУ — на личностное взаимодействие с ребенком и партнерское общение в условиях сотрудничества. В соответствии с этим, разработанный в ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации ДОУ государственный стандарт ДО включает в себя следующие три основных компонента:

1) требования к содержанию образования (программам и педагогическим технологиям);

2) требования к профессиональной компетентности педагога (прежде всего к его личностно ориентированному взаимодействию с ребенком);

3) требования к организации развивающей среды.

В настоящее время, как показывают результаты констатирующего эксперимента, при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы проявления педагогами прогрессивной профессиональной компетентности в области взаимодействия с детьми.

Наша диссертационная работа посвящена значимой для гуманизации образования проблеме — развитию профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в условиях психолого-педагогического тренинга как средства активного обучения.

В ходе теоретического исследования проблемы с целью определения содержания нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в соответствии с новыми целевыми ориентациями нами были выполнены следующие задачи: а) осуществлен ретроспективный анализ требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической (отечественной и зарубежной) мысли: от родового строя до настоящего времениб) проведен анализ квалификационных требований разрядов и категорий к специалистам ДОУ по нормативным документамв) предпринят сравнительный анализ таких значимых для деятельности педагога понятий, как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические уменияг) показана полифункциональность коммуникативной деятельности педагога и осуществлен анализ роли педагогического общения в психическом развитии детей дошкольного возраста.

В процессе теоретического исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога в области воспитания нами раскрыты возможности и преимущества тренинга как средства активного обучения. Проведенный анализ научных источников убедил, что тренинг, как всякий адекватный метод, должен иметь в качестве основных эффективных результатов реализацию тех задач, в которых конкретизируется его главная цель.

В результате выполнения экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности педагога в области воспитания были решены следующие задачи: а) определено содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания как критерия ее развитияб) разработана адекватная цели тематическая программа психолого-педагогического тренинга и методика его реализациив) обоснованы критерии эффективности психолого-педагогического тренинга.

Выделив нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания в качестве критерия эффективности тренинга, нами были использованы валидные методики для диагностики его структурных компонентов и разработаны конкретные критериальные показатели развития профессиональной компетентности в области воспитания.

Результаты проведенного диссертационного изыскания подтверждают выдвинутую нами гипотезу и свидетельствуют о достижении поставленной цели.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. Показательна ориентированность большинства педагогов ДОУ в реальной практике воспитания на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Для педагогов до экспериментального воздействия характерна экстернальность субъективного контроля в сфере профессиональных отношений, которая, как обобщенная характеристика личности, положительно коррелирует с меньшей продуктивностью и ответственностью в педагогической деятельности.

2. Проблема развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания с учетом требований квалификационных категорий и в связи с новыми целевыми ориентациями, заданными Концепцией дошкольного воспитания, является актуальной в условиях недостаточно разработанной технологии оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации.

3. Анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов и реальной практики воспитания показал, что профессиональная компетентность педагога ДОУ в области воспитания имеет структурный характер. При этом коммуникативная осведомленность, исходя из роли общения в профессиональной деятельности педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста, является значимым компонентом профессиональной компетентности в области воспитания.

4. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, разработанного с учетом требований квалификационных категорий специалистов и в соответствии с целевыми ориентациями, заданными современной Концепцией дошкольного воспитания, определяют четыре основных структурных компонента: а) специальные знания, т. е. в области педагогики, возрастной психологии, психологии общения и малых группб) умения и навыки эффективного общения с детьми, коллегами, родителями детей в процессе восприятия другого человека, установления с ним контакта и в процессе обмена информациейв) умения и навыки личностно ориентированного взаимодействия с детьми, предполагающего владение средствами экспрессдиагностики индивидуальных особенностей ребенка и его эмоциональных состояний, особенностей группы и самодиагностикиг) профессионально значимые свойства личности.

5. Эффективное развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания достигается средством психолого-педагогического тренинга, представленного: а) программой, тематика которой соотнесена с содержанием структурных компонентов профессиональной компетентностиб) методикой, предусматривающей реализацию следующих блоков программы: обеспечения работоспособности группы, формирования мотивации у участников, информационного, обучающего, личностного.

6. Разработанный тренинг оказал позитивное влияние на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания: установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик: а) в показателях самооценки уровня владения специальными знаниямиб) в показателях эмпатийностив) в показателях проявления кооперативности при установлении контакта с собеседникомг) в показателях умений слушать другого человекад) в показателях направленности педагогов на две модели взаимодействия с детьмие) в показателях локуса субъективного контроля как обобщенной характеристики личности.

7. Использование разработанного психолого-педагогического тренинга в системе оперативной переподготовки педагогов ДОУ может стать целесообразным и эффективным средством.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточено на исследовании возможностей тренинга в области обучения технологиям создания среды развития для ребенка-дошкольника. В нашей диссертационной работе более глубокому изучению подвергалась только одна профессионально значимая характеристика личности — локус контроля. В связи с этим целью дальнейшего исследования может быть воспитание профессионально значимых личностных свойств педагога ДОУ в условиях тренинга.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. -М.: Просвещение, 1990. 139 с.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. — 207 с.
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. М.: Политиздат, 1985. — 386 с.
Активные методы обучения в курсе: «Организация и руководство дошкольным воспитанием в СССР»: Метод, указания. Магнитогорск: МГПИ, 1988. — 35 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1980. 232 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1980. 288 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 416 с.
Античные риторики. М.: Учпедгиз, 1978. — 168 с.
Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психол. журн. Т.У. — 1984. -N2 6. — С. 130 133.
Аркин Е.А. Вопросы советского дошкольного воспитания. -М.: Учпедгиз, 1950. 136 с.
Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника: сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1988. — 110 с.
Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. — 160 с.
Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Братство», 1992. — 224 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 422с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества / Мчедлидзе Н. Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. — С.35−37.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.
Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.271 с.
V 20. Бодрова Е. В., Давыдова В. В., Петровский В. А., Стеркина Р. Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопр. психологии. 1989. — № 3. — С. 4−9.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. С. — Петербург: АО «Светоч», 1994. — 316 с.
Буре Р. С., Лисина P.P. Общение воспитателя с ребенком как средство гуманизации педагогического процесса // Гуманизация пед. процесса дошкольного учреждения: Межвуз. сб. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1995. — С. 9−13.
Буре Р.С., Островская Л. Ф. Воспитатели и дети. М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
Ватутина Н.Д. Педагогическое общение важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения: Межвуз. сб. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1995. — С. 15−21.
Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. / Мчед-лидзе Н.Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987 — С.237−272.
Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982. — 192 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — 432с.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МЕДИА, 1995. — 240 с.•j 30. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю. П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие В. Я. Пилиновского. М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психологии. 1992. — № 1. — С. 22 — 33.
Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии // Вопр. философии. 1980. — № 12. — С. 47−60.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 239с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. — 207с. j40. Домострой / Мчедлидзе Н. Б. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. — С. 14 — 16.
Дуранов М.Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996. — 72 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.
Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972. — 352 с.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. -320 с.
Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974. — 288 с.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 430 с.
Захаров В.П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1989. — 56 с.
Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1988. — 116 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. — пед. ун-та, 1997. — 244 с. 51.3имбардо Ф. Застенчивость: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. — 208 с.
Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. — 208 с.
Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусин-ского. В семи кн. Кн. 6. На пути к совершенству. Кн. 7. Искусство экспромта. — М.: Гуманит. центр «Энроф», 1995. — 88 с.
Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В. В. Петрусин-ского. В четырех кн. — М.: Новая шк., 1994. — 368 с. j 55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
История дошкольной педагогики в России / Сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. М.: Просвещение, 1987. — 432 с.
История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1986. — 460 с.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Какой быть новой педагогике? / Сост. Найн А. Я., Гостев А. Г. Челябинск: ЮУКИ, 1993. — 211с.
Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение какпредмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985. — № 4. — С. 9 — 16.-1 62. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. — 106 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 142 с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИ ВШ, 1977. — 64 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — 704с.
Квинтилиан Марк Фабий. Наставление оратору / Мчедлидзе Н. Б. и др. История зарубежной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1974. — С. 25−30.
Д. Киппер. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. Н. Ю. Никуличева, Ю. Г. Григорьевой М.: ТОО Независимая фирма «Класс», 1993. — 224 с.
Кларин В.М. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. — 412 с.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 197с.
Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. — 189 с.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1976. — 350 с.
Кондратьева С. В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984.- 80 с.
Кондратенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. -Минск: Наука и техника, 1993. 478 с.
Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. — 192 с.
Кононович С.С. Епифаний Славинецкий и «Гражданство обычаев детских» // Сов. педагогика. 1970. — № 10. — С. 107−113.
Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. — № 5. — С.10−23.
К постановке курсов дошкольной педагогики и специальных методик на заочных отделениях дошкольных факультетов педагогических институтов: Метод, рекомендации. М.: М-во просвещения РСФСР, Моск. гос. заочный пед. ин-т, 1978. — 45с.
Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Воспитание: Наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996. — 368 с.
Кроль Д. М., Михайлова Е. Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. — 160 с.
Кузьмина Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. — 58 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 183 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1985. 32 с.
Кустов Л. М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. пособие. Челябинск: ЧФ ИПО, 1994. — 100 с.
Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992. — 188 с.
Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. — 102 с.
Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 163 с. j88. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 352 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.48с.
Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. — 219 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.
Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.: Учпедгиз, 1956. — Т. 3. — 439 с.
Лисина М.И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. -135с
Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые 7 лет жизни // Вопр. психологии. 1978. — № 5. — С.73−78.
Лисина М. И., Шерьязданова X. Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата: МЕКТЕП, 1989. — 76 с.
Литвин Л.Н. Идейные основы дегуманизации дошкольного воспитания в советской педагогике 20-х годов // Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГПИ, 1993. — С. 45−50.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //
Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975. -С. 124−135.
JIooc В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (метод, вопросы) // Психол. журн. -1982. Т.З. — № 5. — С. 73−82.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Изд-во «Петроком», 1992. — 318 с.
Макаренко А.С. Из опыта работы // Пед. сочинения. В 8 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. — С. 365−375.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984. — Т.4. — 400 с.- 103. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог, ч. 1. С. — Петербург: Изд-во «Образование», 1993. -102 с.
Макшанов С.И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог, ч. 3. С. -Петербург: Ин-т тренинга, 1996. -82 с.
Макшанов С.И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге: Каталог, ч. 2. С.-Петербург: Ин-т тренинга, 1993. — 91 с.
Малый толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. -704 с.
Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977. — 64 ?<
J08. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. М.: Магистр, 1993. — 81 с.
Марищук В.Л. Критерии профессиональной пригодности в отборе // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б. А. Душкова. М.: Высш. шк, 1991. — С. 257−265.154
V 110. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996. — 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.
Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. -79 с.
Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. — 21 с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1990. — 191 с.
Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 80 с.
Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев: Штиинца, 1991. — 198 с.
Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МО, 1995. — 288 с.
Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. -256 с.41 119. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. — 144 с.
Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. — № 8. — С. 4 — 8.
Обухова Л.Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. — 360 с.
О Всероссийской конференции по программе «Развитие» // Дошкольное воспитание. 1994. — № 2. — С.3−11.
Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1955. 368 с.
Одоевский В.Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. -С.61−68.
Одоевский В.Ф. Руководство для гувернанток // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. — С. 171 — 180.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1987.797 с.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязю-на. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
О ходе развития государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1994. — № 10. — С. 2−5.
Панфилова Н.А. Игротерапия общения: Метод, пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М.: ТОО «Ин-телТЕХ», 1995. — 60 с.
Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск: Вышэйш. шк., 1986. -156 с.
Педагогика: Учеб. Пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агенство, 1996. 602 с.
Педагогический словарь. М.: Изд-во Акад. пед. наук, I960, — Т.2. — 766 с.
Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.
Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 С.
Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. -М.: Знание, 1981. 95с.
Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1985. С. 91 — 98.
Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях (современные психолого-педагогические проблемы): Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1988. -104 с
Поздняк Л.В., Бондаренко А. К. Семинарские, практические и лабораторные занятия по курсу «Организация и руководство дошкольным воспитанием в СССР». М.: Просвещение, 1987. — 93 с.
Поташник М.М. Педагогическое творчество. Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. К.: Рад.шк., 1988. — 187 с.
NJ 140. Поучение князя Владимира Мономаха детям // Мчедлидзе Н. Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. -М.: Просвещение, 1987. С. 9 — 11.
Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГПИ, 1993. -205 с.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. — 215 с.
Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. 1994. — № 5. — С. 2−16.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: Владос, 1996. — 529 с.
Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. М.: Издат группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая рос. энцикл., 1993. — Т.1. — 607 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. — 367 с.
Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. — 159 с.
Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика — Пресс, 1992. — 192 с.
Сенько Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 79 с.
Семушина Л.Г. и др. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.
Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. — № 11. — С. 61 -65.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.-Петербург. Социально-психологический центр, 1996. -347 с.
Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Метод, описания и комментарии. С.-Петербург: Ин-т тренинга, 1992. — 71 с.
Симонович А. С. Кто может быть воспитателем? // Мчедлидзе Н. Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. — С. 224 — 229.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 124 с.
Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания: Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1979. — 128 с.
Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и педагогических задач: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. -Ярославль: Изд-во Яросл. пед. ин-та., 1974. 130 с.
Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. -№ 6. — С. 2−15.
Стеркина Р. Стратегия разработки государственных стандартов ДО в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 1994. — № И. — С. 2−13.
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека.
М.: Педагогика, 1990. 288 с.
Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975. — 239 с.
Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) // Педагогика. 1996. — № 5. — С.72−80.
Телеева Е.В. Комплекс тренинговых занятий как средство воспитания педагогической наблюдательности у будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. — 20 с.
Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное воспитание. 1995. — № 10. — С. 2−7.
Тихеева Е.И. Дошкольное воспитание и детские сады // Мчедлидзе Н. Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. — С. 308 — 330.
Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. М.: Медицина, 1975. — 295 с.
Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В. А. Петровский, A.M. Виноградова, П. М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. — 191 с.
Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ, 1994. — 132с.
Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувин-ского. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч.: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. — 528с.
Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.
Фурляева Т.В. Гуманное воспитание в концепции основателя вальдорфской педагогики Р. Штейнера // Межвуз. сб. науч. тр. -Пермь ПГПИ, 1993. С. 50−54.
Холлендер М, Вулф Д. А. Непараметрические методы статистики. / Пер. с англ. под ред. Ю. П. Адлера и Ю. Н. Тюрина. М.: Финансы и статистика, 1983. — 518 с.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: Пер. с фин.: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. М.: Просвещение, 1993. — 112 с.
Цзен Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. — 272 с.
Чанышев А.Н. Курс лекций по древней философии. М.: Высш. шк, 1981. — 374 с.
Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М.: Учпедгиз, 1955.- 371 с.
Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. — 80 с.
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JI.: Просвещение, Ленингр. отд-ие, 1967. — 266 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 414 с.
Bloschl L. Grundlagen und Methoden der Verhaltensterapie. -Wien: Bern Stuttgart, 1970. 156s.
Greenson R.R., Wexler A. Die iibertragungsfreie Beziehung in der psychoanalytischen Situation // Psyche. 1971. — № 25. — S. 17−28.
Gruppenpsychotherapie: Einfurung und Aspekte / Herausgege-ben von K. Hock. Berlin, 1978, — 124 s.
Heigl-Evers A. Analytische Gruppentherapie / Klinische Psy-chologie. Wien: Bern Stuttgart, 1970. — S.25−39.
Hiebsch H. Sozialpsychologische Grundlagen der Person-lichkeitsformung. Berlin, 1968.- 174 s.
Kohler Chr., Kiesel A. Bewegungsterapie bei Neurosen und funkzionellen Storungen. Leipzig, 1972, — 198 s.
Kutter. P. Aspekte der Gruppenterapie // Psyche, 1970. № 24. S. 110−127.
Psychodrama und Gruppenpsychotherapie / St. de Schill, Psy-choanalytische Gruppen. Stuttgart, 1971.- S. 73−97.
Richter. H.E. Die Gruppe. Hamburg, 1972, — 202s.
Schindler. W. Betrachtungen zur Technik der analytischen Gruppenpsychoterapie // Z. Psychother, 1971. № 21. — S. 21−27.
Schwabe. Ch. Musiktherapie. Jena, 1971, — 155 s.
Tausch. R. Gruppenpsychotherapie. Gottingen, 1970, — 196 s.
Vorwerg. G. Fuhrungsfunktion in sozialpsychologischer Sicht. -Berlin, 1971. 144s.
Vorwerg. M. Sozialpsychologische Optimierung von Gruppen-leistungen. Jena: Wiss. Beitr. Friedr. — Schiller — Univ., 1969. -86 s.
Vorwerg. M. Sozialpsychologisches Training. Jena, 1971.187s.

Заполнить форму текущей работой