Педагогические способности и педагогическая одаренность

Нужен ли педагогу особый дар или его профессиональная состоятельность и результативность его труда полностью определяются обучением и профессиональным становлением в процессе педагогической деятельности, в итоге которой и сформировались педагогические способности. Напомним, что современная психология одаренности и творчества исходит из того, что и общие, и специальные способности — сложный сплав действия средовых и генотипических факторов (под которыми обычно и подразумевается одаренность). Согласно психогенетическим исследованиям, способность тем более зависима от генотипа, чем более она является общей. Поскольку вопрос об этих характеристиках был относительно подробно рассмотрен ранее в этой книге, нс будем останавливаться на нем.

Подчеркнем лишь то, что педагогические способности (равно как и педагогическая одаренность) по формальным признакам относятся к числу специальных. Однако при этом нельзя не заметить того, на что указывала еще в середине XX в. Н. В. Кузьмина, — педагогическая деятельность имеет общий характер, главная ее особенность в том, что основным инструментом деятельности педагога является его личность во всей своей полноте и целостности. Поэтому и педагогические способности, и педагогическая одаренность весьма близки тому, что называют общими способностями и общей одаренностью.

В советское время, в логике деятельностного подхода, многократно предпринимались попытки создать перечень свойств и качеств личности, характеризующих педагогические способности. Поскольку сами способности в этом случае приходилось рассматривать как субъективный аналог структуры педагогической деятельности, получались длинные списки психических качеств и личностных свойств.

Например, известный специалист в области педагогической психологии Н. Д. Левитов выделяет пять составляющих педагогических способностей: способность к передаче детям знаний в краткой интересной форме; способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Впоследствии перечни этих свойств и качеств перерабатывались, дополнялись. Эти свойства и качества для педагога, безусловно, важны, но многие из них неизбежно оказывались весьма общими и для педагогической деятельности не специфичными.

Так, Ф. Н. Гоноболин, посвятивший этому вопросу множество своих работ, в качестве основных особенностей педагога, характеризующих степень его педагогических способностей, выделял: чувство нового, способность преодолевать свою инертность; стремление и способность к изучению жизни, производства и труда; изобретательность; энтузиазм в труде; способность доводить до сознания детей дели обучения; умение включать детей в строительство повой жизни; практические навыки в работе; способность к строгому самоанализу; смелость; гибкость; активность, педагогическое, волевое влияние на детей, способность связывать преподавание с жизнью, наблюдательность, хорошая общая ориентировка в окружающей жизни, некоторые особенности психических процессов (распределение внимания, готовность памяти, способность к преподаваемому предмету и др.)^[1].

Приведем еще один аналогичный список, согласно ему, обучение и воспитание детей требует: знания и понимания того, кого ты обучаешь и воспитываешь; ясного представлений целей работы (т.е. четкого знания того, чему надо учить, какие трудности имеет учебный материал, на кого он рассчитан и т. п.); организации процесса передачи детям соответствующих знаний, убеждений, взглядов; соответствующее педагогическое воздействие, убеждение с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Развивая свою концепцию, Ф. Н. Гоноболин много писал о важности способности хорошо понимать психологические особенности детей и быстро находить правильный подход к ним; о таланте общаться с детьми, проникаться их интересами, порой даже перевоплощаться, разделяя их увлечения. Подчеркивал значимость способности понять ученика, разобраться в его внутреннем мире (способности практического психолога). Способность к передаче знаний учащимся. Способность оказывать влияние на людей; умение организовывать коллектив, быть лидером и членом команды; способность компенсировать отсутствие одного или нескольких качеств, описанных выше. Впоследствии он объединил эти многочисленные, частные способности в три группы: дидактические способности; рефлексивно-гностические способности (понимание ученика, интерес к детям и т. п.); коммуникативные способности.

Наиболее глубоко данная проблема разработана в трудах В. А. Крутецкого. Педагогические способности, по его мнению, включают в себя:

• — дидактические способности (способности передавать учащимся учебный материал и т. п.);
• — академические способности (способности к преподаваемому предмету);
• — перцептивные способности (способности понимать внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность и т. п.);
• — речевые способности;
• — организаторские способности;
• — авторитарные способности (способность непосредственно волевого воздействия на учащихся и умения на этой основе добиваться у них авторитета и т. п.);
• — коммуникативные способности;
• — педагогическое воображение (предвидение последствий своих действий);
• — способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.

Несколько иная трактовка содержания понятия педагогические способности представлена в работах Н. В. Кузьминой, ее учеников и последователей. Автор все педагогические способности соотнесла с основными аспектами педагогической системы. Определила их как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности». Они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только набором или совокупностью. Выделены уровни педагогических способностей. Определена связь общих и специальных педагогических способностей, а также специальных педагогических и других специальных способностей.

В педагогических способностях, по мнению Н. В. Кузьминой, базовым понятием является педагогическая система. Она включает пять элементов: цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, в ее состав входят пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Они выступают в качестве функциональных элементов индивидуальной педагогической деятельности, позволяющих выделить пять больших групп способностей.

При очевидной ценности подобных перечней, невозможно не заметить и не совмещающуюся с научным подходом их особенность — эти списки можно сокращать и дополнять. Например, Ф. Н. Гоноболин сам неоднократно делал подобные дополнения. Так, он добавил к своему списку педагогических способностей «речь учителя». В речи человека, отличающегося педагогическими способностями, он выделял две положительные стороны: во-первых, безукоризненное владение языковыми средствами, благодаря чему речь является правильной, ясной, понятной, выразительной; во-вторых, важна ее действенность, яркость, убедительность. Но подобное владение речью важно только для предельно вербализированного школьного обучения и желательно, но не столь обязательно в обучении специальном, и, кроме того, хорошо развитая, грамотная речь требуется не только педагогу.

Несложно заметить, что подавляющее большинство авторов склонны сводить деятельность педагога к работе учителя, притом непременно работающего только с детьми. В наше время понимание сферы педагогической деятельности значительно шире, чем дошкольное или школьное обучение, а возрастной диапазон и обучающихся, и воспитанников значительно шире детской аудитории.

В определение педагогических способностей вошло предложенное С. Л. Рубинштейном понятие — «ансамбль способностей». Большинство авторов отмечали, что ансамбль педагогических способностей является динамическим. В различных случаях и на отдельных этапах работы педагога отдельные способности выполняют разную роль. В одном случае, являясь более значимыми, ведущими, в другом — составляющими лишь фон успешного осуществления педагогической деятельности.

Уже в середине XX в. исследователи с сожалением стали отмечать, что способности учителя к построению учебного процесса «по-новому», более характерны для молодых, чем для пожилых педагогов. Талант общаться с детьми, проникаться их интересами, порой даже перевоплощаться, разделяя их увлечения, входить в жизнь детей, не только играть роль, но искренне сопереживать с ними их радости и огорчения, чаще встречается у молодых педагогов (Ф. Н. Гоноболин и др.).

При рассмотрении педагогических способностей с позиции деятельности школьного учителя, особого внимания всегда удостаивался вопрос о степени овладения им своим учебным предметом. Иначе говоря, должен ли учитель математики быть одаренным математически, а учитель музыки иметь исключительные музыкальные способности. Специальные исследования, построенные на наблюдениях за работой педагогов, показали, что если человек успешно изучает какую-либо область знаний, то, как правило, он успешнее преподает ее другим. Однако прямой зависимости между способностью к учебному предмету и способностями к его преподаванию не обнаружено. Более того, редко, но все же наблюдается обратное явление, педагог, хорошо владеющий учебным предметом, может проявлять качество, недопустимое для представителя его профессии, — «познавательный эгоцентризм». Он не может понять то, что дается легко ему, не могут понять окружающие.

Как мы уже отметили, вышеизложенные списки компонентов педагогических способностей могут быть и сокращены, и дополнены. При этом невозможно избавиться от сомнений в том, все ли качества перечислены, и не названы ли те, без которых можно было бы обойтись. Последнее обстоятельство существенно осложняло решение таких важных практических задач, как диагностика педагогических способностей и их развитие. Выявлять надо было буквально все, и развивать также все, что в целом характеризует личность, при этом специфика практически ускользает. Кроме того, этот подход не позволяет понять, как действует «ансамбль способностей» в целом. Несмотря па эти трудности, создавались модели диагностики педагогических способностей (Н. А. Аминов, В. А. Крутецкий, Н. Е. Мажар, Л. М. Митина, А. А. Реан и др.).

• [1] Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965. С. 246.