Комплекс педагогических средств построения современного урока

Центральной структурной единицей образовательного процесса является урок, учебное (аудиторное) занятие как основное средство реализации содержания образования. Традиционный подход к построению учебного занятия ориентирован на объем знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрел обучающийся, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Современный урок, учебное занятие должны отвечать многим требованиям: во-первых, должен быть смоделирован с учетом системно-деятельностного подхода; во-вторых, целенаправленно формировать у обучающихся весь спектр выделенных стандартами компетенций; втретьих, урок должен вводить в мир культурных смыслов и ценностей.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход предполагает перенос акцента с ЗУН-ов как основной цели обучения на формирование метапредметных умений. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

Понятие системно-деятельностного подхода разрабатывалось в исследованиях классиков нашей отечественной науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов), деятельностный подход всегда рассматривался как системный в трудах М. Н. Скаткина, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина. Системный подход рассматривает любую систему (например, образовательную) как совокупность взаимосвязанных элементов. Деятельностный подход отвечает на главный вопрос о развитии любой системы (личности, компетентности и т. д.) — развитие происходит в деятельности. В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир — человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Активно действуя/взаимодействуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений. В этом процессе происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный источник развития — учебная деятельность. По мнению А. Г. Асмолова, процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

Системно-деятельностный подход исходит из положения о том, что способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность при содействии и помощи педагога (переход из актуальной зоны развития в зону ближайшего развития и превращение ее в новую, расширенную зону актуального развития).

Таким образом, основная идея подхода заключаются в том, что главный результат образования — это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. Новые знания не даются в готовом виде. Обучающиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача педагога при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Педагог должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Важно организовать учебную деятельность таким образом, чтобы у обучающихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска.

Ключевой технологический элемент технологии системно-деятельностного подхода — ситуация актуального активизирующего затруднения. Ее целью является получение личного образовательного результата в ходе специально организованной деятельности в виде идеи, гипотезы, версии, способов и продуктов деятельности (схемы, алгоритмы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).

Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы обучения: мотивация деятельности, проблематизация, личное или групповое решение проблемы участниками ситуации, демонстрация образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у обучающихся собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения.

Функция педагога при организации занятия в русле системно-деятельностного подхода заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса:

• — подготовка дидактического материала для работы;
• — организация коллективно-распределенных форм сотрудничества;
• — исполнение функции наставника и эксперта (при необходимости);
• — активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы;
• — «запуск» рефлексивных процессов, обучение способам подачи обратной связи;
• — создание условий для взаимного контроля, обмена мнением и самооценки.

Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть обучающиеся. Именно это создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Таким образом, системно-деятельностный подход позволяет выделить в образовательном процессе следующие компоненты:

• 1. Мотивационно-целевой компонент, который определяет личностный смысл предстоящей деятельности: для чего будет осуществляться предстоящая деятельность. Источником целей ученика является целостный характер содержания изучаемой системы, а также ситуация «образовательной напряженности», создаваемой педагогом. Способы ее создания следующие:
  • — выход на противоречие или проблему через учебное задание;
  • — нарушение привычных норм образовательной деятельности;
  • — несоответствие полученных результатов ожидаемым;
  • — сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов;
  • — введение противоречивых культурно-исторических аналогов;
  • — самоопределение субъектов образования в поле многообразия позиций по рассматриваемому вопросу и пр.
• 2. Содержательный компонент предполагает, что содержание должно быть системным и деятельностным, т. е. в основе его должны лежать универсальные средства, методы и нормы деятельности. Знание уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а наиболее важным становится мыследеятельность, как метадеятельность. Содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской). Системное содержание развивает способность порождать свое знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. Человек развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире. Системно-деятельностный подход обеспечивается интеграцией частнопредметного, общепредметного и метапредметного содержания. Возможность деятельности учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой, предложенной в качестве примера А. В. Хуторским [184].
• 3. Операциональный компонент предполагает применение техник и технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности. Если в «знаниевом» подходе основным средством являются тексты (в частности, учебник), то здесь главным средством становятся ситуации. В традиционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов. В системно-деятельностном подходе содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. При традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания. При переходе на системно-деятельностный подход на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций: метод проектов, ситуационный анализ, технологии портфолио, КСО (коллективный способ обучения), технологии проблемного, модульного обучения и т. д.

В ходе совместной работы обучающиеся активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Развиваются умения учащихся, связанные с работой в группе, команде, формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания учащихся, их практический опыт. Учащиеся совершенствуют способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать различные точки зрения и аргументировать свою. Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты.

4. Рефлексивно-оценочный компонент. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия помогает обучающимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его самостоятельной познавательной деятельности и ее продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает обучающимся осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.

Структура урока в рамках системно-деятельностного подхода имеет следующий вид:

• 1. Мотивационно-целевой этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на занятии. С этой целью организуется ввод в затруднение через сложное для обучающегося учебное действие, фиксация индивидуального затруднения и установление причин затруднения — тех конкретных знаний или способов деятельности, которых недостает для решения учебной задачи. Затруднение и будет целью. В этом случае актуальной становится осознанная обучающимся необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания, получить необходимую информацию, овладеть новым способом или открыть его. Установив, какой именно информации недостает, обучающиеся в коммуникативной форме обдумывают, каким способом можно ее получить, т. е. проектируют будущие учебные действия: согласовывают тему занятия, строят план достижения цели и определяют средства, алгоритмы, модели и т. д. Этим процессом руководит педагог — на первых порах с помощью подводящего диалога, затем — побуждающего, а далее — с помощью исследовательских методов.
• 2. Процессуальный этап. На данном этапе осуществляется разрешение возникшего противоречия через реализацию построенного проекта. В зависимости от сложности задания работа организуется в коллективной, парной или индивидуальной форме. Результаты работы в виде продукта деятельности (устного ответа или знаковой модели) обсуждаются, сопоставляются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы и сопоставления. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате выполнения задания уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. На данном этапе используется и индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку. В завершении организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого обучающегося ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

• 3. Рефлексивно-оценочный этап. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка обучающимися собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии:
  • — познавательная — «что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему…»;
  • — социальная — «как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ, что нам мешало в работе…»;
  • — психологическая — «как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему…».

Образовательные стандарты нового поколения ориентируют педагогическое сообщество на достижение важных образовательных и воспитательных задач:

• — формирование российской гражданской идентичности обучающихся;
• — формирование единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации;
• — обеспечение доступности качественного основного общего образования;
• — преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;
• — духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;
• — развитие государственно-общественного управления в образовании;
• — формирование содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;
• — создание условий, обеспечивающих социальную самоидентификацию учащихся посредством личностно значимой деятельности.

На основе системно-деятельностного подхода, требований ФГОС, а также в целях создания условий для жизненного самоопределения обучающихся, нами был разработан комплекс дидактических средств, который ориентирован на введение обучающихся в мир культурных смыслов и ценностей, что является основой для свободного жизненного, нравственного самоопределения обучающейся молодежи.

Раскрывая содержание комплекса дидактических средств, Г. А. Лобанова [85] выделяет его составляющие компоненты:

• — содержательный — совокупность дидактических ориентиров по включению культурных ценностей в содержание дидактического подпространства;
• — инструментальный — способы фиксации ценностного материала в учебных программах, учебниках и учебных пособиях, в методических разработках, в конспектах уроков и т. п.;
• — процессуальный — совокупность средств, направленных на формирование опыта отношений непосредственно в учебном процессе.

Содержательная составляющая включает в себя:

• 1. Наличие многообразия культурных ценностей (нравственных, эстетических, экологических, материальных, религиозных и др.).
• 2. Отражение в содержании учебного материала экзистенциальных общечеловеческих ценностей (Добро, Красота, Истина, Жизнь, Человек, Здоровье, Семья, Труд, Родина и др.).
• 3. Выделение инструментальных ценностей, обеспечивающих прогресс личности и ее саморазвитие (активность, трудолюбие, целеустремленность, толерантность, критичность и др.).
• 4. Выделение ценностей, обусловленных спецификой учебных курсов (например, в учебном курсе «педагогика» такими ценностями могут быть: профессия учитель, дети — их жизнь и здоровье, педагогическое знание, общение, здоровый образ жизни и др.).

Способы фиксации материала в учебных программах, учебниках и учебных пособиях могут быть следующими:

• 1. Четко сформулированная цель и (или) задачи, направленные на формирование опыта отношений в пояснительной записке к УМК по любому учебному курсу; в пояснительной записке учебной программы того или иного курса; в методических разработках к конкретным учебным и внеурочным занятиям.
• 2. Ценностный материал, включенный в основной текст разделов учебных программ в виде оценочных суждений; нравственных проблем, широкой палитры эмоциональных состояний, пробуждаемых различными аспектами предметного знания, исторических контекстов предметного содержания, автобиографических сведений, освещающих судьбы научных идей через судьбы их творцов, жизненных коллизий и др.
• 3. Эмоционально-ценностные тексты, включенные в содержание учебников, учебных пособий, методических разработок, а также в содержание урочных и внеклассных занятий.
• 4. Учебные задания, вопросы, задачи, упражнения, ценностноориентированной направленности (задания на оценку объектов, задания, включающие обучающихся в ситуацию выбора, задания практической направленности, задания художественного характера, задания, вводящие в рефлексивный процесс и др.).

Средства и методы формирования опыта эмоционально-ценностных отношений включают в себя:

• — методы обучения как наиболее общую дидактическую единицу — частично-поисковый и исследовательский методы, метод мотивационно ориентированного воздействия, который заключается в целеустремленном учете потребностей, мотивов и ценностей обучающихся (И. Я. Лернер);
• — приемы обучения — акцентирование эмоций и ценностей, прием эмоционально-ценностных контрастов, прием пробуждения адекватных эмоций, прием ценностного «распредмечивания» и «опредмечивания», прием создания ситуации успеха и неуспеха, прием «Я-сообщение» и др.;
• — технологии обучения — диалоговые, игровые, интерактивные, развивающие, личностно-ориентированные, информационные и др.;
• — формы организации учебного и внеурочного занятия — учебное занятие ценностно-ориентированной направленности, занятие-диспут, деловая игра, научная конференция, занятие-диалог, занятие в форме мастерской, занятие как педагогическое событие и т. п.

Реализация ценностно-ориентированного урока предполагает высокий уровень коммуникативной компетентности педагога и владение гибким стилем педагогического общения, которые обеспечивают создание психологически комфортного климата, свободное выражение чувств, высокую эмоциональную насыщенность занятий, атмосферу эмоциональноволевого напряжения.

Ценностно-ориентированный урок должен опираться на принципы, соответствующие современным требованиям образования. Помимо принципов наглядности, прочности, научности, доступности и т. д., ориентиром для построения ценностно-ориентированного урока должны быть принцип гуманизации, принцип субъектности, принцип ценностности, принцип гуманитаризации, принцип эмоциогенности, принцип активности.

Принцип гуманизации ориентирует педагога на восприятие человека (ученика) как наивысшую ценность жизни. Данный принцип реализуется через учет индивидуальных психологических особенностей ученика, учет потребностей и интересов учащихся, через соблюдение педагогической этики, через сотрудничество и создание психологического климата на уроке и др.

Принцип субъектности означает направленность действий педагога на развитие у учащихся способностей осознавать себя в связях с окружающим миром, на побуждение самостоятельного осмысления происходящего и своего «Я», на формирование способностей быть стратегом своего поведения, действий и собственной жизни. Учитель должен помнить, что ребенок — это всегда субъект, но степень его субъектности не достаточна в силу малого жизненного опыта, поэтому задача педагога заключается в создании условий для развития субъектности учащихся на уроке. Данный принцип реализуется через личностно-ориентированные технологии, поддерживающие отношения, создание проблемных ситуаций, включение учащихся в поисковую, исследовательскую, рефлексивную деятельность, через событийность.

Принцип ценностности предполагает выявление и раскрытие для учащихся ценностного содержания окружающего мира, «распредмечивание», как обнаружение в знании, окружающих предметах, процессах, явлениях, поступках социального значения и личностного смысла. Данный принцип реализуется через предъявление учащимся информации ценностного характера и работу с ней, через включение в свою речь и в речь детей оценочных суждений, через включение ценностного отношения в различные виды деятельности школьников. Реализация данного принципа позволяет придать личностный смысл, положительное значение предлагаемому содержанию образования и самому процессу познания.

Принцип гуманитаризации ориентирует на отражение мира человека, его чувств и отношений через содержание учебного материала. Данный принцип отражается в понятиях «живое знание», «смысловое обучение», «личностная значимость учебного материала», «практическая направленность содержания». Гуманитаризация характеризуется не передачей знаний, а поиском, обогащением, осознанием новой информации, культурной рефлексией через диалог культур, интеграцией знаний в целостную картину мира.

Принцип активности выражается в определенной направленности личности, в сосредоточенности сознания на значимых для ученика объектах. Отсюда задача учителя придавать такую направленность активности учения, которая бы соответствовала задачам и условиям обучения. Данный принцип позволяет удовлетворить потребность учащихся в активных действиях, творческом выражении, самореализации и самоактуализации. Принцип активности позволяют реализовать интерактивные технологии обучения.

Принцип эмоциогенности ориентирует на эмоциональную окрашенность содержания учебного материала, на психологическую комфортность и эмоциональное благополучие каждого обучающегося. Эмоциогенность достигается через вхождение учащихся в различные формы искусства и включение их в творческий поиск, через создание на занятиях ситуации новизны, неожиданности, удивления и восхищения; через стимулирование процесса познания занимательным содержанием, проблемными ситуациями, системой перспектив, эмоционально-образными и игровыми формами обучения; через создание ситуации успеха, условий для свободного выражения чувств; через обеспечение доброжелательного мажорного стиля жизни ученического коллектива.

Подводя итог сказанному, важно подчеркнуть, что каждый принцип реализуется при условии действия остальных принципов. Дидактические принципы образуют целостную систему, они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Для того чтобы педагог мог проводить самоанализ подготовленного и проведенного занятия с целью оценки его ценностно-ориентированной направленности, мы предлагаем схему психолого-педагогического анализа урока (Приложение 7), опираясь на которую можно сконструировать ценностно-ориентированное занятие и проанализировать его.