Учебная деятельность — знакомая и незнакомая

Спросите любого, спросите себя: «Что такое учебная деятельность?» Многих вопрос удивит — кто же не знает этого! Тем не менее неслучайно в психологическом словаре сказано, что учебная деятельность — достаточно сложное понятие. Иногда оно рассматривается как синоним научения, учения, обучения. Если речь идет о деятельности учащегося, то поясняется, что это — его деятельность в учении. Значит, в учебной деятельности ученик учится.

Понятийная расшифровка учебной деятельности, подчеркивающая самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний, требует вдумчивого отношения к слову «учиться» (входящему в круг слов, раскрывающих рассматриваемое понятие, привлекая внимание к уточнению его лексических истоков, означающих «учить самого себя»).

А надо ли учить себя учиться? В школе учебная деятельность занимает основное время учащихся, все формы его учебных занятий. Но тогда возникает вопрос: «Почему же успехи в этой деятельности столь различны?» У одних они хорошие, у других — весьма скромные. У одних они не требуют запредельных усилий, у других — требуют, но при этом не достигаются желаемые результаты.

Следующий вопрос: «Может ли ученик научить себя учиться?» По идее — может, методом проб и ошибок.

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности связан с пониманием меры его самостоятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе учебной деятельности, как правило, не приходит без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любой другой вид жизнедеятельности ребенка, осуществляется в форме его сотрудничества со взрослыми, прежде всего — с учителем. И, конечно, учитель может и должен сократить путь школьника к овладению этой деятельностью. Но для этого он обязан тонко разбираться как в сути, особенностях учебной деятельности, так и в приемах и способах направленной помощи детям в овладении ею. Необходимость такого проникновения обусловлена тем, что формирование учебной деятельности составляет главную цель современного начального обучения, предусматривающего оптимальное развитие каждого ученика, что именно учебная деятельность представляет собой кардинальное новообразование в развитии ребенка, в его личностном становлении, активный период которого как раз охватывает дошкольный и младший школьный возрасты.

Итак, овладение учебной деятельностью и как высшая его фаза — достижение самостоятельности в приобретении знаний являются как бы завершающим этапом и даже в оптимальном варианте требуют достаточно длительного обоюдного участия и ученика, и учителя. Неслучайно Л. В. Занков, создатель одной из систем развивающего обучения, подчеркивал важную роль такого взаимодействия^[1].

Руководство учебной деятельностью школьников требует от учителя не только четкости в понимании ее общего смысла и назначения, состоящего, в конечном счете, в постоянном учении самого себя, но и знания ее психолого-педагогической значимости, которую раскрывают ее структурно-содержательные особенности.

А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность — это система, имеющая свое строение, внутренние переходы, свои превращения и развитие^[2].

Для структуры учебной деятельности характерно органическое единство трех составляющих ее частей: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской, контрольно-коррекционной.

Назначение первой части — введение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение (в умственном плане) предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности предусматривает выполнение перечисленных ниже этапных операций (безусловно, при постепенном их осуществлении, исключающем как пропуск какого-либо этапа, так и форсирование времени овладения ими):

• 1. Вычленение в задании учебно-значимой информации, т. е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить, что уже на ранних этапах учебной деятельности закладывает основы для дальнейшей реализации будущих исполнителей в прикладных науках, или генераторов идей в фундаментальных науках, или тех, кто талантливо сочетает и то и другое.
• 2. Продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор из них лучшего.
• 3. Составление плана решения задачи (заданной или поставленной).
• 4. Установление последовательности планируемых действий.
• 5. Выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (ибо даже задача, выполняемая практически, должна иметь умственную модель решения).
• 6. Предварительная (предвосхищающая, прогнозирующая) оценка результатов намеченных планов и действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, опирается на формирование учебной мотивации, а, со временем и с увеличением потребности в учении, систематическое и самостоятельное добывание и усвоение знаний.

Мотивация направляет и регулирует поведение человека, в рассматриваемом случае — школьника в учебной ситуации, в учебной деятельности. Мотивационные механизмы первоначально связаны с внешними воздействиями, предопределяемыми обстановкой, окружающими людьми. И, несомненно, организатором этой обстановки, вызывающим и укрепляющим учебную мотивацию учащихся, является учитель. Без его воздействия на мотивационную сферу психики ребенка путь к достижению даже правильно намеченной цели будет иным, возможно, и малоэффективным.

Осуществление продуманных действий составляет вторую часть учебной деятельности, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя ее решение до завершения, до конца.

Содержание третьей части складывается из проверки правильности выполняемых действий и исправления допущенных ошибок.

Овладение умением устанавливать правильность или неправильность своих действий дает возможность школьнику на следующем, более совершенном учебном этапе стать более сознательным и зрелым. Итоговый контроль в соединении с процессуальным (осуществляемым по ходу деятельности) и прогнозирующим контролем (предваряющим результаты еще неосуществленных действий) делает поведение ученика разумно направленным, опирающимся на постоянную проверку принимаемых решений и действий.

Активность, самостоятельность, познавательный интерес, осознание своего продвижения в учении («я решил сам», «я не хуже других») — все это взаимосвязано с саморегуляцией деятельности ученика, с его личностным утверждением, взрослением.

Переход от овладения учебной деятельностью к дальнейшему постоянному решению интеллектуальных задач идет в направлении наращивания самоуправляющей и саморегулируемой деятельности школьника.

Известная по трудам, посвященным детству, особенностям мышления детей, психолог М. Доналдсон, подчеркивая роль учителя в организации учебной деятельности школьника, пишет: «С самого начала вы можете помочь ребенку в какой-то степени понять природу учебной деятельности… и прежде, чем добраться до хитросплетения подробностей, он получит хотя бы зачаточное представление о том, что он пытается делать»^[3].

• [1] См.: Занков Л. В. О начальном обучении. М., 1963.
• [2] См.: Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.
• [3] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. С. 259—260.