Диагностические технологии в процессе социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Социальная педагогика имеет свою область профессиональной деятельности и нуждается в своей диагностике. Диагностика (греч. diagnostikos — способный распознавать) — учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза. Диагностика личности (социология) — совокупность принципов и методов определения наиболее существенных особенностей личности; процесс определения указанных особенностей.

Диагностическое распознавание есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию. Диагностическое исследование предполагает заранее готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз и данное частное явление подводится под общее понятие.

В тех случаях, когда диагностическое распознавание направлено на раскрытие внутренних закономерностей развития личности, на анализ научно обоснованных признаков, показателей, критериев, можно говорить о научном уровне диагностики. Когда же распознаваемые особенности нравственного развития личности соотносят не со строго проверенными научными данными, а с субъективными представлениями и житейскими нормами в оценке явлений, то речь идет о житейски-эмпирическом уровне диагностики, который образно охарактеризовал Л. С. Выготский: «Исследователь устанавливает тяжелые экономические, жилищные и моральные условия в семье. Анализ закончен. Но ведь такой анализ доступен любому соседу-обывателю, который в таких случаях обычно говорит: „Да вы посмотрите, как люди живут-то!“… Научный подход тем и отличается от житейски-эмпирического, что он предполагает вскрытие глубоких внутренних зависимостей и механизма возникновения того или иного синдрома трудовоспитуемости из тех или иных средовых влияний»¹.

Шаблонный подход в диагностике может привести к тому, что в стремлении оценивать личность по общепринятым стандартам поведения воспитатели могут иногда игнорировать ее индивидуальность, ее неповторимые особенности, в которых раскрывается богатство духовного мира человека. И наоборот, видимое благополучие, внешнее принятие стандартов общественного поведения могут скрывать серьезную деформацию нравственных представлений и чувств.

Однако по мере того, как педагогическая наука все глубже и конкретнее определяет особенности нормально развивающегося образовательного (педагогического) процесса, признаки отклонений от него приобретают научный уровень диагностики. Научный подход в педагогической диагностике предусматривает учет трех основных составляющих:

• 1) особенности диагностического мышления педагога;
• 2) система диагностических признаков и критериев распознавания отклонения;
• 3) специфические для диагностики методы и приемы распознавания.

При диагностике образовательного процесса перед педагогом предстает система поступков, суждений, оценок, которые составляют внешний, первый «слой» информации, поддающийся фиксации, учету. Такая информация может дать лишь общее, поверхностное представление о характере процесса. Этот этап можно назвать предварительной стадией диагностической обработки информации.

Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших появление внешних признаков. Это уже уточняющая стадия диагностики, которая, однако, не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, так как движущие причины могут носить временный, случайный, ситуативный характер и нс отражать закономерности развития. Понимание глубины, устойчивости явлений требует распознавания предшествующих, существующих в настоящем и будущие тенденции развития, поэтому приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание заключительной стадии диагностики.

Таким образом, очевидно, что структура образовательного процесса развития сложна и этапы диагностического распознавания связаны между собой системой причинноследственных связей. Естественно, такой сложный анализ, как диагностическое распознавание, невозможен одномоментно и требует определенной последовательности, т. е. стадийного подхода, а также особенной направленности педагогического мышления, умения воспитателя диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, способности принимать логически обоснованные решения. «В диагностике развития, — писал Л. С. Выготский, — задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и перечислении их или систематизации и не в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития»¹.

Диагностическая направленность мышления педагога должна опираться на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность; систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность; изучение в деятельности; изучение в коллективе, воспитывающий характер изучения. Необходимо учесть и специфические подходы, которые, во-первых, диалектически развивают и углубляют эти общие принципы, во-вторых, учитывают характер распознаваемых объектов. Изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот составляет содержание инверсионного подхода в диагностике; подобная инверсия осуществляется непрерывно и представляет собой не простое механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.

Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то, естественно, педагогический диагноз прогностичен по своей природе. Педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, какова будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа, каким будет окончательный исход процесса развития, какой будет зрелая личность. Соблюдение принципа прогностичности предполагает эффективность в будущем педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Этот принцип дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности. Соблюдение перечисленных выше диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии образовательного процесса. Однако эта информация нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно-интегрального подхода, заключающегося в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, но и как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, которые составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривают эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем.

Успех всех этих операций будет определяться не только особенностями памяти диагноста, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности. Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска.

Алгоритмизированный способ педагогического распознавания характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны следующие:

• — детерминированность, т. е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия диагноста, исключать случайность выбора;
• — массовость, т. е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящиеся к определенному классу (например, поступки, проступки, характеризующие направленность личности, должны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков: отношение к учебе, труду и т. д.);
• — результативность, т. е. в итоге поиска должен быть получен искомый результат, если соблюдены все условия алгоритмического предписания.

Кроме того, необходимо учитывать два фактора, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностический уровень информации.

Диагностическая ситуация представляет собой совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности.

Диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем, качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ.

Опыт организации диагностики в коррекционных школах, в практике ПМПК, в санаторно-лесных школах, реабилитационных центрах и других учреждениях, совмещающих предварительное комплексное обследование «проблемного ребенка» с соответствующим полученным результатом дает основания для утверждения, что содержание и последовательность этапов диагностирования определяются не субъективными предпочтениями, а самой логикой поисков ответов на вопросы, потребностью «узнать ребенка тоже во всех отношениях». К основным в специальной педагогике относятся следующие этапы диагностики:

Первый этап. Выявление школьных проблем учащегося в условиях обычного педагогического процесса в сопоставлении с основной массой одноклассников и их формулировка в целях последующего хода исследования. Результаты наблюдений излагаются в педагогической характеристике, которую составляет учитель или группа педагогов.

Второй этап. Сбор анамнестических данных, отражающих обстоятельства предшествующей жизни ребенка и факты, их подтверждающие (особенности здоровья и характера родителей, течения беременности и родов у матери, перенесенные болезни и их тяжесть, динамика психомоторного развития ребенка, особенности микросоциальной среды и т. п.). На этом этапе большое значение имеет знакомство с результатами диагностики раннего развития ребенка.

Характер работы с ребенком, имеющим те или иные отклонения и в связи с ними проблемы в сфере его социально-педагогического развития, воспитания и обучения, определяется результатами диагностики. При этом особое значение имеет ранняя диагностика, позволяющая как можно раньше выявить характер отклонения, его глубину, возможности ребенка и приступить к его индивидуальному, индивидуально-коррекционному развитию. Чем младше ребенок, тем больший потенциал и большие перспективы в развитии он имеет.

Основная цель ранней диагностики заключается в том, чтобы обеспечить наиболее полную и целесообразную помощь ребенку на самом активном этапе его социального, эмоционального, интеллектуального и физического развития. Ранняя диагностика позволяет выявить индивидуальные возможности ребенка с особыми образовательными потребностями для обеспечения их наиболее полного раскрытия, развития. Исключительно важной целью ранней диагностики является обеспечение наиболее целесообразного развития ребенка, недопущение возникновения вторичных дефектов у детей с нарушением развития.

Ранняя диагностика позволяет:

• 1. Определить характер и особенности «первичного нарушения» (отклонения) у ребенка. Речь идет об изначальном нарушении, которое имеет место у ребенка на момент диагностики. Первичным называют нарушение, которое характерно для ребенка до влияния на него других факторов (лечение, воспитание, их отсутствие, либо неправильная организация). Вследствие различных негативных для ребенка факторов имеющиеся отклонения могут усиливаться, а также могут сформироваться новые, обостряя влияние имевшихся ранее.
• 2. Предупреждать возникновение «вторичных нарушений». Вторичные — это вновь возникшие (сформировавшиеся) отклонения (нарушения), возникающие либо как следствие первичного дефекта, либо вследствие неудач медицинской практики, либо в результате ошибок в процессе обучения и воспитания, неправильных взаимоотношений в семье, сдерживающих или негативно сказывающихся на развитии ребенка. Если семье удастся создать оптимальные условия для ребенка с особыми образовательными потребностями, обеспечивать его направленное и целесообразное развитие и воспитание, то это исключит дополнительные, вредные для него воздействия, в значительной степени предопределит возникновение негативных последствий. «Вторичные нарушения» имеют место вследствие неучета (недостаточного учета) в работе с ребенком первичного отклонения.
• 3. Как можно раньше определить возможности ребенка в социальном развитии, воспитании и приступить к его индивидуальному, индивидуально-коррекционному развитию.
• 4. Определять перспективы в развитии ребенка и возможности добиться их в существующих условиях среды. В настоящее время, например, создана система раннего выявления нарушений слуха. Это возможно уже в первые месяцы жизни ребенка.

Дети, в зависимости от характера и глубины отклонений подразделяются на определенные группы, среди которых можно выделить следующие:

• 1. Дети, чье развитие существенно нарушено. Эта категория детей обычно сразу попадает в поле зрения специалиста. Потребности в создании для таких детей системы профессиональной помощи, как правило, очевидны. Дети в данном случае нуждаются в индивидуальном, индивидуально-коррекционном развитии и воспитании.
• 2. Дети, отклонения в развитии которых на ранних этапах не всегда выражены, достаточно проявляются и диагностируются. Своевременная диагностика детей данной группы представляет определенную трудность не только для родителей, но и для специалистов. В первые месяцы, годы развития ребенка вполне может быть затруднено понимание того, что он нуждается в помощи. Вот почему столь важно производить регулярное обследование детей с первых дней их жизни, а тем более при появлении каких-либо симптомов, указывающих на возможные отклонения. Это позволит родителям своевременно обратиться за квалифицированной помощью сразу же, как только появляются первые признаки нарушения развития. После выявления отклонений у детей определяются задачи по стимулированию развития, коррекции развития, перевоспитанию, коррекции воспитания.
• 3. Дети, отклонения в развитии у которых появились с возрастом вследствие каких-либо причин (травм, болезни, стихийных бедствий и т. д.). В работе с такими детьми речь идет о комплексной реабилитационной работе, стимулировании направленного развития.

Наиболее важным в процессе диагностики является выяснение уровня развития ребенка в соответствии с его возрастом, особенностями ближайшего окружения, кругом общения, интересами и желаниями. Диагноз в нарушении развития ребенка, прежде всего медицинский, устанавливается врачом либо уже в родильном доме, либо на основании наблюдения за ростом и развитием ребенка участковым врачом-педиатром и врачами специалистами.

Чаще всего отклонения носят сложный характер и требуют комплексной диагностики. С этой целью проводится комплексное обследование (комплексная диагностика) ребенка с особыми образовательными потребностями. Комплексная диагностика предусматривает участие в ней группы специалистов разного профессионального назначения. В процессе комплексной диагностики используются клиническая медицинская, а также функциональная, иммунологическая, психолого-педагогическая и социальная диагностика ребенка и его семьи. Благодаря комплексности диагностики выясняются необходимые для последующей работы специалиста особенности уровня развития ребенка, заболевания, нарушений организма. Особое место при этом принадлежит психодиагностике, позволяющей выявить особенности психического развития ребенка.

Одним из основных направлений психодиагностики является нейропсихологическая диагностика, под которой понимается выявление уровня сохранности психологических способностей и задатков, механизмов психологических функций, позволяющего при определенных условиях стимулировать развитие, компенсировать или восстановить психологические нарушения.

Диагностика направлена на выявление особенностей эмоциональной (своеобразие развития чувств, эмоций и их проявления), волевой (степень самоактивности, особенности поведения), познавательной (степень обучаемости, отношение к обучению, дефекты речи, особенности восприятия, памяти, мышления и т. п.) сфер. Диагностируются социальные возможности среды жизнедеятельности, в которых происходит развитие и воспитание ребенка: домашняя обстановка, сведения о родителях, круг общения, условия воспитания и др.

Так как диагностика ребенка с особыми образовательными потребностями требует комплексности, то ее можно обеспечить только в специализированном центре. В нашей стране такие центры называются реабилитационными или медико-психолого-социальными. Первичная диагностика в реабилитационном центре осуществляется по специальным методикам в зависимости от медико-психологических проявлений ребенка. В ходе данной диагностики врачпсихиатр, дефектолог и психолог на комиссии изучают всю исходную документацию: направление (если оно имеется), характеристику ребенка (если она есть), амбулаторную карту, а также желательно тетради и рисунки (если они есть), а если их нет, ребенку предлагают что-то писать, рисовать. Диагностика предусматривает также беседы с матерью (родителями).

На диагностическом этапе врач реабилитационного или медико-психолого-социального центра определяет характер и степень выраженности нарушений, характер ограничений жизнедеятельности больного, особенности болезни, ее тяжесть в соответствии с международной номенклатурой нарушений, а также позитивный потенциал, на который можно рассчитывать в процессе индивидуального развития ребенка.

Таким образом, на диагностическом этапе выявляется комплекс сведений об индивидуальных особенностях ребенка, необходимых для составления индивидуальной диагностической карты, на основе которой разрабатывается программа индивидуально-коррекционного развития, воспитания ребенка.

Индивидуальная диагностическая карта ребенка включает совокупность сведений о нем, к которым в первую очередь относятся сведения первого класса:

• — нарушения в развитии психических функций (восприятие, память, внимание, мышление, психомоторика и т. д.);
• — неврозоподобные или психопатоподобные патологические нарушения;
• — расстройства эмоционально-мотивационной среды (повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, тревожность и т. п.);
• — общие нарушения интеллектуального, психического развития (умственная отсталость, задержка умственного развития);
• — неадекватное отношение к заболеванию, физическому (внешнему) дефекту, обусловливающее нарушения в поведении.

Ко второму классу сведений о ребенке относятся те особенности психологического развития ребенка, которые не являются патопсихологическими, но, тем не менее, могут существенно затруднять возможность его социального развития и интеграции в среде. В их число входят:

• — недостаточное усвоение навыков общения, низкий уровень коммуникативной активности;
• — неадекватность уровня притязаний, самооценки, критики;
• — узость круга интересов, недостаточность социальной опосредованное™ ценностных ориентаций;
• — чрезмерная психологическая зависимость от ближайшего окружения, социальный инфантилизм.

К третьему классу сведений об индивидуальности ребенка следует отнести условия социальной среды, внутрисемейных отношений, непосредственным образом влияющих на особенности его психического развития и воспитания. Это:

• — дисгармония во внутрисемейных отношениях в целом, в диадах «ребенок — мать», «ребенок — отец» в частности;
• — различного рода нервно-психические расстройства, выявляемые у родителей;
• — асоциальное поведение членов семьи;
• — нерациональность доминирующих форм совместного воспитания (типичным здесь является гиперопека);
• — нерациональность отношения родителей к различным индивидуально-коррекционным (реабилитационным) мероприятиям, неадекватность их оценки жизненных перспектив.

В зависимости от диагноза дети с нарушениями развития ставятся на диспансерный учет у детского невропатолога, психоневролога, хирурга-ортопеда, окулиста, отоларинголога и прочих узких специалистов. Для семьи врач-педиатр и врач-специалист — не просто сторонние наблюдатели, а непосредственные кураторы, ведущие маленького пациента, главные консультанты и советчики во многих вопросах, связанных с течением заболевания или с проявлением каких-либо отклонений. Факт отклонения фиксируется врачом-специалистом как болезнь. На приеме у такого врача ведется активный опрос, позволяющий наряду с осмотром на основании жалоб родителей сделать заключение о характере развития болезни, особенностях ее протекания. Полученная информация по результатам каждой диагностической или консультационной встречи с ребенком и его родителями обязательно заносится в «Карту индивидуального развития ребенка». Такая информация помогает лучше понять проявление индивидуальных возможностей ребенка в процессе диагностики, определять динамику его развития, действенность предшествующих рекомендаций специалиста. Со временем достигается наибольшая оптимизация рекомендаций по индивидуальной работе с ребенком.

На основе первичной диагностики и постановки на диспансерный учет специалист дает родителям рекомендации по уходу за ребенком и его воспитанию. Данные рекомендации касаются особенностей режима сна, питания, посещения детского дошкольного учреждения, школы, места летнего отдыха и со временем уточняются в ходе роста, развития и проявления ребенка. Одновременно даются рекомендации по индивидуальному, индивидуально-коррекционному развитию ребенка, активизации его направленной деятельности.

В диалоге врача и ребенка (родителей) активная сторона принадлежит именно врачу. Однако это вовсе не означает, что родителям отводится роль пассивного слушателя, ведь никто не знает ребенка лучше, чем самые близкие ему люди, никто не любит его так сильно. В связи с этим наблюдения за ребенком в процессе повседневного общения в домашней обстановке могут дать очень ценную информацию для врача.

Чтобы знать, когда и с каким специалистом следует взаимодействовать, семье необходимо точно представлять особенности развития ребенка. Маленькие дети развиваются очень быстро. Каждый день можно отмечать чтонибудь новое в поведении ребенка, поэтому родителям советуют внимательно наблюдать за его развитием и сообщать врачу обо всех изменениях. Некоторые родители, воспитанные в многодетных семьях и имевшие возможность наблюдать развитие младших братьев или сестер, способны сопоставлять, сравнивать. Однако таких примеров сравнительно мало. Большинство семей имеют одного или двоих детей. В этом случае следует обратиться к специальной литературе, поскольку это оптимальный способ лучше понять особенности индивидуального развития типичного ребенка. При знакомстве с литературой, да и вообще при изучении особенностей развития ребенка у родителей возникают вопросы. В этом случае следует обращаться к педиатру, который подскажет, как именно проходит динамика развития ребенка в данном возрасте, посоветует, как лучше наблюдать его, и ответит на другие волнующие родителя вопросы. Такие знания предваряют направленность внимания родителей и подготавливают к восприятию каждого последующего шага в развитии малыша.

Именно специалист может помочь родителям лучше понять особенности ребенка, своевременно увидеть проявляемые отклонения, трудности в развитии и преимущества, что в свою очередь позволит на ранних этапах определять, какая помощь и каких специалистов понадобится ребенку и родителям для более полной диагностики, в соответствии с которой в последующем можно установить характер консультационно-практической помощи.

Остановимся на особенностях развития ребенка в течение первого года его жизни. Это, пожалуй, самый сложный период для семьи, когда родители особенно остро ощущают потребность в помощи специалистов. Кроме того, это наиболее ответственный год. Внимательный анализ получаемых данных в ходе наблюдения за ребенком помогает выявить возможные нарушения на максимально ранней стадии развития. Такой подход увеличивает вероятность преодоления аномалий посредством коррекции развития, стимулирования направленного развития, компенсаторного развития или компенсации недостатков в будущем.

Для родителей наиболее действенная информация о ребенке вытекает из его повседневного проявления. С этой целью необходимо обратить внимание на следующие стороны развития ребенка:

• — общая моторика (навыки владения своим телом);
• — тонкая моторика и зрительно-двигательная координация (навыки владения мелкими мышцами руки и способность осуществлять координированные движения глаз и рук);
• — развитие языка и речи (навыки их понимания и использования);
• — познавательное (умственное) развитие;
• — навыки самообслуживания;
• — социальные навыки (навыки общения).

Ребенок развивается в определенной логике. Для него в каждый период возраста характерны свои уровни и их типичные проявления, по которым оценивают уровень развития той или иной функции, качества, свойства психики ребенка, его предрасположенности к развитию вообще. Специалисты могут с определенной полнотой охарактеризовать типичные проявления нормального детского развития и, опираясь на эти данные, с достаточной уверенностью свидетельствовать о проявлении отклонения в развитии ребенка. В связи с этим знание характера и особенности типичного развития ребенка на каждом этапе его возраста необходимо специалисту. Однако такое знание нужно и родителю (естественно, не в таком объеме, в каком это нужно специалисту), поскольку он больше времени проводит со своим ребенком и всякое отклонение может выявить или заметить в самом раннем возрасте, что побудит его быстрее обратиться к специалисту.

Третий этап. Соматоневрологическое исследование школьника с учетом данных педагогической характеристики и анамнестических сведений; использование заключений различных специалистов (окулиста, невропатолога, отоларинголога), материалов дополнительных исследований (электроэнцефалограммы, рентгенографии черепа и т. п.).

Четвертый этап. Оценка психического состояния ребенка в процессе бесед со специалистом, учитывающим при этом все уже имеющиеся источники информации о ребенке, определение его личностных особенностей, выявление дополнительных данных из диалога с учителем, родителями, самим школьником.

Пятый этап. Специальное психологическое исследование, уточняющее структуру и степень выраженности нарушений психических функций, а также наличие компенсаторных и других проявлений с использованием патои нейропсихологических методик, опирающееся на предварительно полученную информацию о проблемах школьника, отраженных в протоколе.

Шестой этап. Дефектологическое исследование речи, моторики и т. д.

Седьмой этап. Интегрированное диагностическое заключение, определяющее конкретную программу медикопсихолого-педагогической помощи обследованному школьнику, советы-рекомендации родителям.

Восьмой этап. Практическая проверка обоснованности коррекционно-педагогической программы и соответствующих рекомендаций в условиях учебно-воспитательного процесса.

Для получения достоверной информации в специальной педагогике проводится комплексное междисциплинарное исследование, к которому привлекается группа различных специалистов. Инициатором, основным лицом, заинтересованным в получении результатов именно комплексного исследования ребенка, испытывающего те или иные трудности школьной дезадаптации, является педагог. Исследование начинается с составления педагогической характеристики, представляющей обобщенную совокупность наблюдений учителя и их предварительную оценку. В последующем необходимо на междисциплинарном уровне определить патологию и последующую педагогическую стратегию и тактику помощи конкретному ребенку с его проблемами как учебного, так и поведенческого характера.

Достижение поставленной перед педагогом цели возможно лишь при создании соответствующих индивидуальным психофизическим и социальным характеристикам ребенка адекватных условий воспитания и обучения развивающими, личностно ориентированными, реабилитационными, лечебно-педагогическими, психотерапевтическими и прочими средствами. Специалисты психологического, педагогического и медицинского профилей работают на раскрытие механизма возникновения проблемы ученика, которой озабочен его учитель. Педагог — не просто «соучастник разработки педагогического назначения», но и его непосредственный исполнитель, на практике оценивающий эффективность рекомендаций и вносящий по ходу их реализации соответствующие коррективы.

Чтобы качество педагогической диагностики проблемного ребенка соответствовало ожидаемому, необходимо соблюдение изложенных ниже условий.

1. Педагогическая характеристика должна отражать прежде всего те особенности «проблемного» ребенка, которые, по мнению учителя, раскрывают его наиболее «слабые» и «положительные» стороны, подтверждающие их факты и предварительные предположения относительно причин школьной дезадаптации. Информационное содержание характеристики зависит от умения учителя видеть то, что он наблюдает, и излагать свои мысли в определенной последовательности.

Ценным диагностическим материалом является синтез педагогических наблюдений за ребенком во время общения, учебных занятий, проведения досуга среди сверстников и общения с родителями, в период школьных трудностей, в состоянии болезни и т. п. Дополнительным материалом к такому анализу могут служить тетради, рисунки, письма, записки. Чем шире информированность и практическая подготовленность учителя в определении признаков школьной дезадаптации (даже самых начальных) и факторов, стоящих за ними, тем больше шансов на то, что характеристика «будет работать» на помощь ученику.

2. Анамнестические сведения, т. е. информация от родителей, имеют чрезвычайно важное значение для оценки прошлого, настоящего и даже, в известной мере, будущего ребенка. Главные требования, предъявляемые к процедуре сбора анамнеза, — это конфиденциальность, соблюдение максимального такта, терпение и целенаправленность распроса, направленного на получение информации о родителях, условиях семейно-бытовой жизни, характере развития и перенесенных заболеваниях, травмах, психологических стрессах ребенка, его увлечениях и особенностях общения, привязанностях и прочем, а также тщательное изучение условий возникновения и становления признаков, относящихся к имеющей место школьной дезадаптации или вызывающим тревогу психическим нарушениям, соматическим жалобам и т. п. Хорошо собранный анамнез, опирающийся на материал педагогической характеристики, нередко служит решающим фактором как в оценке причин, обусловливающих происхождение нарушенного развития, так и в определении путей коррекционно-педагогической помощи.

Техника анамнеза вполне доступна и педагогу, и психологу, если они достаточно хорошо ориентированы в различных аспектах проблемы школьной дезадаптации и нервнопсихических расстройств, встречающихся у школьников, а также имеют хорошую практическую подготовку. Наиболее информативным является тот анамнез, который собран непосредственно перед школой, в крайнем случае — в начале первого года обучения. С годами память родителей утрачивает значительную часть важных для анализа фактов и подробностей. В этих случаях приходится пользоваться лишь сведениями сравнительно недавнего и настоящего времени, тогда как прошлое остается безвозвратно утерянным. Схема анамнеза, как и педагогической характеристики, — это лишь путеводитель, который позволяет заглянуть в заданные «районы». Сами анамнестические сведения должны быть в одинаковой мере содержательными и лаконичными, свободными от «информационного шума», отражая самое важное, свойственное неповторимой индивидуальности исследуемого.

• 3. Соматоневрологическое исследование ребенка, как и всякое иное, должно быть санкционировано родителями, убежденными, что за этим не последует каких-либо негативных последствий. В процессе такого исследования присутствие матери или заменяющего ее лица необходимо, поскольку могут возникнуть уточняющие вопросы или повод для дополнительных изучений, медицинских советов, рекомендаций и т. п.
• 4. Беседа с психиатром и психологом, как правило, вызывает известную напряженность у ребенка и его родителей, а результат ее во многом будет зависеть от профессионального умения создать атмосферу доброжелательности, искренней заинтересованности и непринужденности, без чего трудно рассчитывать на доверие и понимание сторон. Желательно, чтобы психиатр был представлен как психотерапевт. Еще лучше, если педиатрическое, неврологическое и психиатрическое обследование проводится одним лицом, имеющим, разумеется, соответствующую квалификацию. Таким лицом может быть школьный врач, прошедший специальную подготовку по обследованию «проблемных учащихся», выявлению у них нервно-психических и психосоматических расстройств и участвующий в соответствующих школьных консилиумах.
• 5. Дефектологический анализ, представляющий совокупность специальных психологических методов исследования, опирающихся на данные педагогических наблюдений, результаты анамнеза и медико-биологической информации о ребенке, определяет свой объект коррекционной педагогики. Это могут быть различные формы и степени психического недоразвития, дефекты речевой функции, моторики, слуха, зрения.
• 6. Психологическое исследование является важной составной частью обшей программы изучения состояний нарушенного развития. Оно должно быть подчинено уточнению и углублению уже полученных знаний о ребенке и его проблемах. На основе полученных данных разрабатывается коррекционно-развивающая программа личностно ориентированной, психолого-педагогической, психотерапевтической и социально-реабилитационной работы с ребенком. Психолог обязан владеть интерпретацией результатов всех предшествующих исследований.
• 7. Основой медико-психолого-педагогического консилиума, конечной целью которого является составление программы педагогической помощи конкретному ребенку, должна быть единая концепция взглядов всех участников диагностического исследования проблемы нарушенного развития, а также единство понятийного аппарата. Если каждый из участников педагогического консилиума несет ответственность за свою часть выводов и рекомендаций, то за педагогом остается выполнение основной части адаптационной или реабилитационной программы.
• 8. Работа педагога по выполнению разработанной на основе совместного консилиума специалистов адаптационной, коррекционно-развивающей или реабилитационной программы применительно к конкретному ребенку является не столько завершением, сколько продолжением диагностического процесса, проверяющего на практике воспитания и обучения обоснованность рекомендаций, подготовленности специалиста к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, педагогическая диагностика, опирающаяся на концепцию о единстве физического, психического и социального в развитии и жизнедеятельности человека, является основой коррекционно-развивающей, компенсирующей, личностно-ориентированной, лечебной, реабилитационной, социальной и других направлений педагогической деятельности.

Социально-педагогическая диагностика — специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность, группу, семью и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социокультурных факторов.