Модернизация учебно-воспитательного процесса

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе Запада в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, формирование творческого отношения детей к учебе. Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Сложилось несколько типов экспериментальных учебных заведений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с новыми школами (new schools) — средними учебно-воспитательными учреждениями. На рубеже XIX—XX вв. их насчитывалось около 25. Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др. Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858−1932) в 1889 г. в сельской местности Аббатсхольм (Англия). В программе школы преобладала естественно-научная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление. Сходство с Аббатсхольмом имела открытая в 1893 г. в Великобритании Бидэльская школа (руководитель Дж. Бэдли). Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в старших классах, практиковал обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Англии в континентальной Европе были открыты несколько новых школ. Во Франции до начала Первой мировой войны возникло 5 новых школ. Наиболее известная среди них — де Рош (открыта в 1898 г. Эдмоном Демоленом (1852−1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа модернизировалась за счет трудового обучения. Было также расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого, увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка сократилась. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В де Рош существовало детское самоуправление. Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже близ Брюсселя (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом).

Сходные с новыми школами учреждения — сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии. Организатором многих из них был немецкий педагог Герман Литц (1868−1919). В этих сельских воспитательных домах работа строилась на принципах свободного развития ребенка, реализовывалась идея свободной школьной общины — сотрудничества учеников и учителей. Идея свободной школьной общины получила развитие в других сельских воспитательных домах, в частности школе в Виккерсдорфе (открыта в 1906 г. Густавом Винекеном). Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства.

В 1920—1930;х гг. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Несколько новых типов экспериментальных школ среднего образования было учреждено в Германии в период Веймарской Республики. Их учредителями были идеологи реформаторской педагогики. В Лейпцигской Школе свободной умственной работы Г. Гаудига программа обучения предусматривала знакомство учащихся с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого «переживания» и «общественной жизни» (игры, праздники, вечерние беседы и пр.). В гамбургской школе им. А. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

Вальдорфская школа (Штутгарт, Германия), организованная в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности избрала поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась па персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и освоении учебного материала. Опыт Вальдорфской школы остается в ноле зрения современной зарубежной педагогики.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. на основе идей Хелен Паркхерст (1886−1973) в г. Дальтоне (США). Дальтон-план предусматривал персональные темпы работы, расширение возможностей индивидуальной помощи учащимся, повышение инициативы, личной ответственности учеников, улучшение взаимоотношений между школьниками и преподавателями. Паркхерст возражала против преимущественно образовательных целей школы и забвения интересов ребенка: «Мы слишком много думаем о программах и недостаточно о самих детях». Центральное место в школе отводилось подготовке к жизни в обществе: «Дальтон-план делает акцент на поведении (школьника) как члена общества, а не на предметах учебной программы». Основными постулатами Дальтон-плана были объявлены свобода, самостоятельность и сотрудничество учащихся. «Ребенку должна быть предоставлена полная свобода заниматься тем, что его увлекло» , — пишет Паркхерст. Но свобода означала не только право выбора порядка выполнения учебных заданий, но и ответственность за пользование свободой. Так, самостоятельность оговаривалась правилами поведения и учебы. Сотрудничество рассматривалось как взаимная помощь учащихся. Практическая суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. К концу 1920;х гг. в США по Дальтон-плану работали свыше 40 школ. Затем интерес к нему упал. Дальтон-план остается сравнительно популярным в школах Западной Европы.

Интенсивный педагогический поиск шел в 1920- 1930;е гг. на базе начальных школ. В Великобритании один из образцов такой работы — школа в Саммерхилле, созданная в 1921 г. Александром Нейлом. Лозунгом школы была «абсолютная свобода» учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Рекорд установила школьница, не посещавшая занятия в течение трех лет. Обязательным рассматривалась задача научить детей писать, читать и считать. Остальное образование рассматривалось производным, в зависимости от интересов учащихся. Основной педагогической целью было формирование общественной личности. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление.

Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г. школа в Дартингтон-Холле (Англия). Среди известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 г. школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в начале 1900;х гг. получили распространение экспериментальные трудовые школы. Так, мюнхенские трудовые школы (проект Г. Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и, соответственно, общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига первостепенной считалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а нс завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. Иной тип трудовой школы предложили учебные заведения Гамбурга, где трудом считалась любая активность детей.

В Веймарской Республике получили развитие новые формы начального обучения. Так, в школе П. Петерсена при Иенском университете (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе. На проверке идеи переживания учебного материала была построена деятельность Бременской школы Г. Шаррельмана. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Декроли в Брюсселе (Бельгия) учебное заведение — Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения являлись так называемые центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Таковыми считались потребности в питании, защите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды — природы, школы, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа Селестена Френе (1896−1966). Френе была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Технология состояла из различных по функциям элементов: типографии, самоуправления, «свободных текстов» (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

В США на протяжении первой половины XX в. также появилось несколько экспериментальных учебно-воспитательных учреждений начального образования. В начале века это были: Лабораторная школа в Чикаго (1896), Органическая школа (1907), Игровая школа (1913), Детская школа (1915) и др.

В Лабораторной школе учились дети с 4−5-летнего до 14−15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен.

В Органической школе начинали обучать чтению лишь с 8−9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, «исследуя» различные предметы и явления. Занятия всегда были коллективными.

В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии (в магазины, мастерские, на стройки и пр.), чтобы они набирались жизненного опыта. После экскурсий дети «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

Очередная группа нетрадиционных начальных школ создана была в США в 1920—1930;е гг. В одной из них был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.

Школы города Винетки мод руководством К. Уошборна провели эксперимент (Винетка-план). Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась для каждого персонально. По всем ее разделам составлялись самоучители, с помощью которых ученики самостоятельно, по собственному временному графику приобретали знания. Учитель брал на себя роль контролера.

В начальных классах школы А. Флекснера (Нью-Йорк) при обучении были применены так называемые трудовые комплексы. Кроме базовых традиционных дисциплин, в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал группировали в виде так называемых трудовых комплексов, например занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, уроки музыки, живописи, скульптуры. Вместо подробного учебного плана педагоги использовали планы, многие из пунктов которых формулировали сами дети. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (Франция) и др. Экспериментальные школы, возникнув поначалу в сфере частного образования, затем появились и в государственной школьной системе. Стали возникать комплексы научный центр — экспериментальная школа: Иенский университет — школа Петерсена (Германия), Педагогический институт — базовые школы (Франция), Институт им. Руссо — школа дю Май (Швейцария), Колумбийский университет — школа им. Линкольна (США) и др.

Опыт экспериментальных учебных заведений даже лучших образцов далеко не всегда становился достоянием обычной школы. Тем не менее в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. Так, при реформировании средней школы во Франции в 1902 г. был учтен опыт реорганизации учебных программ в де Рош. В 1936 г. в Бельгии были приняты новые программы начального образования, в которых упоминалось о методе центров интересов школы Эрмитаж. В школах Запада использовался также метод проектов. На результаты экспериментальных школ опирались сторонники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми школьниками полноценной подготовки. В целом, однако, влияние передового опыта на массовое образование и воспитание оставалось слабым.