Формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования

Актуальность исследования. Современное российское общество в полной мере испытывает на себе последствия межнациональной и межличностной нетерпимости, социокультурной разобщенности, причинами которых зачастую являются непонимание людьми друг друга, низкий уровень коммуникативной культуры россиян. В связи с переходом к постиндустриальному, информационному обществу, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности1.

Формирование культуры диалога — это один из реальных путей преодоления глубинных противоречий современной культуры и обязательное условие полноценного общения цивилизованных людей, ибо диалог представляет собой основу бытия и мировоззрения, развития познавательной и мыслительной активности человека. Процесс воспитания сегодня все чаще рассматривается как полноценное включение личности в широкий диалог с духовными ценностями, в ходе которого формируется и развивается способность человека к адекватному восприятию и переживанию, его профессиональный вкус, способность к творчеству. Этот подход является справедливым для всех уровней образования, приобретая особое значение в условиях среднего профессионального образования, призванного осуществлять подготовку «специалистов среднего звена для предприятий, организаций и учреждений различных отраслей экономики, культуры, образования, здравоохранения и Др."2.

В Российской Федерации в начале 1990;х годов, особенно после введения Закона об образовании (1992), были приняты нормативные документы, расширившие возможности совершенствования системы среднего профессионального образования. В 1994 году был пересмотрен классификатор специальностей среднего профессионального образования, а также введены Государственные образовательные стандарты среднего профессионального об.

1 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. — Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001. — 7 — № 1756-р.

2 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.-Т. 2. — 1999. — С. 384. разования. Все это создало необходимые предпосылки для органичного сочетания и осуществления единой общекультурной (гуманитарной) и профессиональной подготовки, оптимизации воспитания будущих специалистов среднего звена.

Современное среднее профессиональное образование реализуется на путях принципиально нового подхода к построению постоянной и варьируемой частей учебного плана, призванных отражать в профессиональной и квалификационной направленности будущих специалистов как требования федерального стандарта, так и интересы регионов, отдельных отраслей и групп предприятий.

Проблема формирования культуры диалога является важной и ещё недостаточно исследованной в контексте анализа ее места в структуре социально-культурной деятельности, а также роли в условиях подготовки кадров культуры в процессе среднего профессионального образования, для которого предельно актуальными являются идеи коммуникативно-ориентированного преподавания, формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы.

Требования к качеству подготовки специалистов со средним профессиональным образованием постоянно возрастают. Культура диалога является важнейшим качеством личности профессионала, которое во многом определяет успех решения им организаторских, педагогических, художественно-творческих задач. Важным компонентом формирования культуры диалога, на наш взгляд, нужно считать диалогические умения. Умение общаться на равноправных позициях, строить позитивные отношения с участниками коллектива, учащимися студии, школы искусств, коллегами по работе, посетителями культурно-досуговых мероприятий жизненно необходимо специалисту, работающему в сфере художественного творчества.

Формирование культуры диалога учащихся средних специальных учебных заведений обеспечивается главным образом развитием его диалогических знаний, умений и ценностей, что способствует становлению личности специалиста социально-культурной сферы в целом. Однако на практике обнаруживается противоречие между необходимостью формирования диалоговой культуры у будущих специалистов социально-культурной сферы и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию культуры диалога в учебно-воспитательном процессе средних специальных учебных заведений.

Степень научной разработанности проблемы диалога в различных областях научного знания огромна. Классическое наследие Платона, Я. А. Коменского, И.тГ. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.+А. Дистервега, К. Д. Ушинского и J1.H. Толстого характеризуется последовательной гуманистической направленностью, природосообразностью диалогической стратегии. Философы XX столетия М. Бубер, X. Гадамер, А. Камю, ЖЛП. Сартр, М. Хайдеггер рассматривают круг вопросов, посвящённых развитию идеи диалога в целом, что вызвало в Европе XX века диалогические опыты.

Культура диалога как речевой идеал современной европейской культуры рассмотрена в трудах отечественных культурологов — С. С. Аверинцева, Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Е. А. Богатырёвой, П. С. Гуревича, Т. В. Лебедевой, Д. С. Лихачева, А. А. Радугина, Н. Н. Фридмана и др. Важную конструктивную роль в обновлении в социально-культурной сфере, где явно просматриваются ценности диалога, сыграли ученые А. И. Арнольдов, М. А. Ариарский, Ю. П. Азаров, Т. И. Бакланова, Л. С. Зорилова, А. Д. Жарков, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, Г. Я. Никитина, B.C. Садовская, Ю. А. Стрельцов, Б. А. Титов, В. Е. Триодин, В. М. Чижиков и др.

Рассматривая вопросы педагогического процесса теоретической и практической подготовки специалистов культуры, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания исследования, посвященные непосредственно формированию кадров культуры и проведенные Р. З. Богоутдиновой, Н. А. Паршиковым, Е. Л. Кудриной, Е. И. Максимовым, П. С. Новиковой, Н. В. Петрушиной, Е. А. Сергеевым, РА. Хусеиновым, Н. Н. Ярошенко и др.

Рассматривая специфику работы средних профессиональных учебных заведений, мы опирались на специальные исследования, посвященные проблемам управления средними специальными учебными заведениями, требованиям Государственного образовательного стандарта, выявлению эффективных диалогических методов обучения, а также проектированию диалогических технологий обучения по различным специальностям. Это исследования И. А. Аллаерова, ТА. Бенедиктовой, А. Г. Казаковой, В. М. Распопова, Т. В. Христидис и др. Проблемы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, развитие их профессиональных качеств разрабатываются JI.Г. Арчажниковой, Н. К. Баклановой, Н. В. Кузьминой, В. И. Черниченко и др.

Педагогический аспект диалогических методов воспитания рассматривается в работах по педагогической психологии. Предметом их исследования стало развитие мышления в диалоге (Т.С. Кудрина), изучение личностных факторов диалогики мышления (Н.Г. Щерба, Н.Б. Шмакова), изучение диалогических аспектов учебной деятельности (Гулакова М.В., Кудашов В. И., Не-мирова В.В., Сазонова O.K., Шевченко Е. С. и др.). Вопросы восприятия и оценки людьми друг друга раскрыты в трудах А. А. Бодалева, В. И. Мясищевасвязь нравственного сознания и диалогического общения рассматривалась М. С. Каганом, И. С. Кономдиалог как фактор и условие развития личности исследуется в трудах Е. Г. Злобиной, А. В. Мудрика.

В психолого-педагогической литературе с различных позиций изучаются общие проблемы культуры диалогового взаимодействия (И.А. Волкова, В. В. Горшкова, Г. Н. Прозументова, Е. С. Кузьмин, Е. С. Протанская, Е. А. Рябухина, O.K. Сазонова, Н.Е. Щуркова), устанавливаются связи культуры диалога с такими психологическими настроениями как «Я — концепция», «глобальное Я», «идеальное Я», «моральное Я» (JI.C. Выготский, А. А. Леонтьев, Р. С. Немов, А. В. Петровский, С. Л. Роджерс, Д. Б. Эльконин и др.), выявлены структурные компоненты диалога личности (М.В. Носков, Г. П. Потылико), анализируется диалог как процесс восприятии и познания человека человеком (Т.А. Ладыженская, Г. П. Щедровицкий), культура диалога как компонент профессиональной культуры молодого специалиста (Н.Б. Крылова, Н. В. Лысенкова, П.И. Малыгон).

Вместе с тем, остаются недостаточно специально изученными социально-культурные функции диалога и видоизменение его педагогической сущности в новых социокультурных условиях, принципы и условия эффективного развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы, а также влияние различных диалогических методов на формирование культуры диалога личности.

Объект исследования — общая и профессиональная подготовка специалиста социально-культурной сферы среднего звена.

Предмет исследования — процесс формирования культуры диалога учащихся в условиях профессиональной подготовки в среднем специальном учебном заведении культуры.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка эффективной педагогической технологии, направленной на формирование культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования.

Задачи исследования:

• выявить сущность понятия «культура диалога личности», формы её проявления, структуру и функции;

• выделить показатели, критерии и уровни формирования культуры диалога учащихся среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности;

• систематизировать основные организационные условия, психолого-педагогические принципы и методы, интенсифицирующие процесс формирования культуры диалога специалиста социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования;

• разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования культуры диалога на основе развития диалогических умений учащихся училища культуры.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по развитию диалогических умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы позитивно влияет на формирование культуры диалога учащихся среднего специального учебного заведения, если:

• педагогическая деятельность будет осуществляться как педагогический диалог;

• в учебный процесс среднего профессионального образования будут включены методические комплексы диалогической технологии, опирающейся на специально выделенные условия и принципы ее внедрения, а также на разумное сочетание традиционных и инновационных методов развития диалогических умений;

• в среднем специальном учебном заведении будут обеспечены организационно-педагогические условия для повышения уровня сформированности культуры диалога (от примитивно-имитационного через уровень конструктивного диалога к духовно-творческому) не только учащихся, но и преподавателей;

• взаимодействие всех субъектов педагогического процесса в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности по формированию культуры диалога будет реализо-вываться на протяжении всего периода подготовки специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования является философское объяснение диалогической сущности человека, его ценностно-творческой природы. При этом приоритетным для нас явился системно-синтезирующий метод диалогической рефлексии, который отражает целостность и полноту мировоззренческо-методологического знания, задающего смысл человеческого бытия. В этом отношении важными для автора явились труды зарубежных мыслителей (М. Бубер, Х. Г. Гадамер, А. Камю, X. Ортега-и-Гассет и др.) и русских философов (И.А. Ильин, B.C. Соловьев, П. А. Флоренский, П. Д. Юркевич и др.), а также современных отечественных ученых (С.С. Аверинцев, М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, B.C. Библер, М. С. Каган, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев и др.), основывающихся на целостно-синтезирующей методологии в качестве основного принципа философского изучения диалогических взаимодействий.

Осуществленный в диссертации анализ строился на сочетании фило-софско-культурологических и психолого-педагогических оснований. В решении конкретных исследовательских задач автор опирался на культурологическую теорию диалога (М.М. Бахтин), на воззрения выдающихся педагогов (В.А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.) и лидеров гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Берне, Э. Эриксон и др.), а также на современные концепции диалога, выводы и достижения социальной педагогики и психологии.

Методы исследования. Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами диссертации. Применялись следующие общенаучные методы: абстракция и конкретизация, сравнение, противопоставление, индукция и дедукцияисторико-теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме диссертацииизучение и обобщение опыта педагогики среднего профессионального образованияиз социологических методов использовались анкетирование, интервьюирование, экспертные оценкииз социально-психологическихтестирование и тренинг.

Теоретические методы: анализ понятийно-терминологической системы, построение гипотез, прогнозирование, моделирование и классификация.

Эмпирические методы составили наблюдение, беседа, анализ письменных работ учащихсяпедагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных в процессе контрольного и конечного срезов в училище культуры.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет (с 1995 по 2002 г) на базе Рязанского областного училища культуры и включала в себя четыре взаимосвязанных этапа: констатирующий, предварительный (ориентационный), формирующий и описательно-итоговый. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 86 студентов разных специализаций специальности «Социально-культурная деятельность и народное художественной творчество», а также 32 преподавателя училища культуры.

Первый этап — констатирующий (1995 — 1996) — проведение констатирующего эксперимента в группе студентов IV курса Рязанского областного училища культуры позволило определить реальный уровень сформированно-сти диалогических умений учащихся.

Второй этап — предварительный (ориентационный) (1996 — 1997) — включал сбор эмпирического материала по теме исследованияразработку содержания спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере" — выдвижение первоначальной гипотезыразработку принципов, условий и методов развития диалогических умений учащихся, теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы.

Третий этап — формирующий (1997 — 2001) — был нацелен, во-первых, на формирование культуры диалога у учащихся, а во-вторых, на развитие и коррекцию культуры диалога преподавателей училища.

Четвертый этап — описательно-итоговый (2001 — 2002) — обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в определении социально-педагогических характеристик диалогового взаимодействия, его специфики в среднем специальном учебном заведении социально-культурной направленности и целенаправленном применении теоретических идей философии диалога в процессе разработки и реализации педагогических технологий формирования культуры диалога в процессе профессиональной подготовки специалиста культуры. При этом:

— уточнено психолого-педагогическое содержание понятия «культура диалога личности», определены его формы, виды, стили, фазы, уровни и структура в новых социокультурных условиях;

— обосновано педагогическое представление о диалогической природе личности, структура которой включает в себя знания о диалоге и культуре его ведения, умения вести диалог (социально-психологические умениянравственно-этические уменияэстетические умениятехнологические умения) и присвоенные ценности диалога;

— дана развернутая характеристика процесса формирования культуры диалога как основы общего и профессионального становления специалистов социально-культурной деятельности в условиях среднего специального учебного заведения;

— разработаны педагогическая технология развития диалогических умений будущих специалистов социально-культурной сферы, включающая комплекс психолого-педагогических принципов и организационных условий повышения эффективности развития диалогических умений учащихся, а также типология диалогических методов: эвристические, игровые, дискуссионные, тренинговые.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы диалога учебно-воспитательного процесса в системе среднего профессионального образования в связи с запросами практики и спецификой подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании опытно-экспериментальной работы разработаны и внедрены в учебный процесс: педагогическая технология развития диалогической культуры будущих специалистов социально-культурной сферы, включающая диалогические методы и приемы развития умений вести продуктивный диалогбанк методических материалов (педагогические задачи, ситуации, упражнения, тестовые задания, обучающие игры), способствующих формированию культуры диалога. Разработаны методические рекомендации в помощь педагогическим коллективам учебных заведений среднего специального звена по формированию культуры диалога учащихся. В учебный процесс подготовки специалистов Рязанского областного училища культуры внедрен экспериментальный специ курс «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере», построенный по системе тренинг-занятий (как один из разделов учебной дисциплины о.

Коммуникативная культура личности"). Разработана программа лектория для преподавателей среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы».

Введение

данных разработок позволило повысить уровень формирования положительного отношения учащихся к культуре диалога, а рекомендации и выводы могут быть использованы в учебных заведениях различных типов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в исследованиях, связанных с проблемами личности, её культуры, самосознания, творчества, воспитания, образования и др. Полученные результаты могут служить основой для разработки критериев оценки концепций диалогического воспитания, построения практических подходов к решению задач диалогического развития личности, поиска новых форм и методов работы в сфере среднего специального образования, а также выступать основой и конкретным систематизированным материалом лекций в рамках учебных курсов «Основы педагогики и психологии», «Коммуникативная культура личности», «Основы риторики», «Культурология» и др.- а также «Психология», «Педагогика», «Социальная психология», «Русский язык и культура речи», «Этика и психология профессиональной деятельности"4.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Культура диалога личности — органичный результат синтеза диалогических знаний (освоение теории диалога), умений вести диалог (усвоение значимых диалогических способов действий) и ценностей диалога (присвоение положительной установки на диалог) на основе общепризнанных гуманистических абсолютных ценностей культуры человеческого общения (Добро, Любовь, Красота, Свобода, Истина). Содержание этих ценностей наиболее полно воплощено в философско-педагогических концептах эмпатии, то.

3 В соответствии с Профессиональным образовательным стандартом по специальности 0518 «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество», утвержденным 29.05.1997 г. Коллегией Министерства общего и профессионального образования РФ.

4 В соответствии с новым Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по специальности 0518 Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество (базовый уровень), утвержденным Минобразованием России 17.06.2002 за № 03−0518−6 и примерным учебным планом ГОС. лерантности, сензитивности и духовно-творческого взаимодействия, которые охватывают все социально-культурные функции диалога, значимые в контексте обогащения и формирования общей и профессиональной культуры личности специалиста социально-культурной сферы.

2. Показателями формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы являются знания о диалоге и культуре диалога в целом, которым соответствуют критерии: система знаний о содержании диалога и культуре его ведения, о структуре диалога, его ценностной наполняемости, технике его ведениязначимые умения вести диалог (соответствуют критерии: социально-психологические умения, нравственно-этические умения, эстетические умения и технологические умения) и ценностное отношение к культуре диалога через рефлексию (соответствуют критерии: утилитарное отношение, прагматичное, ценностное и др.). Естественно, что эти показатели условны и возможны лишь теоретически (на практике нет умений без знаний, нет творчества без знаний и умений).

Уровнями формирования культуры диалога могут быть следующие: примитивно-имитационный уровень, уровень конструктивного диалога и духовно-творческий уровень.

3. Основными организационно-педагогическими условиями, значимыми в контексте технологии формирования культуры диалога специалистов социально-культурной сферы в процессе среднего профессионального образования, являются следующие:

1) осуществление педагогической деятельности как диалогического процесса;

2) реализация принципов диалогового взаимодействия (принцип равной безопасности собеседников-оппонентов, толерантности, компромисса, наличия культуры общения и др.);

3) проведение специальной работы с учащимися по активизации процесса формирования культуры диалога (спецкурс «Основы культуры диалога специалиста социально-культурной сферы» как тренинговая методика);

4) проведение занятий по развитию и коррекции культуры диалога преподавателей (лекторий «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы»);

5) использование активных диалогических методов обучения (эвристических, дискуссионных, игровых и тренинговых);

6) организация взаимодействия всех субъектов педагогического процесса подготовки специалистов социально-культурной сферы в целях формирования культуры диалога учащихся;

7) обязательная организация рефлексии на специальных занятиях по формированию и развитию культуры диалога;

8) позитивное отношение к культуре диалога;

9) установка на диалог и признание его основой проявления всех отношений, основанных на общечеловеческих абсолютных ценностях Добра, Любви, Красоты, Свободы, Истины.

4. Эффективная педагогическая технология формирования культуры диалога должна быть ориентирована преимущественно на развитие диалогических умений учащихся. Составляющими данной технологии являются: це-леполагание (установка на диалог, признание его основой проявления межличностных отношений) — принципы толерантности, эмпатии, равной безопасности собеседников-оппонентов и др.- методы развития диалогических умений (эвристические, дискуссионные, игровые, тренинговые и др.) и инвариант реализации образовательного процесса как педагогического диалога.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической верностью исходных позиций исследования, опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии, культурологии, лингвистике, теории социально-культурной деятельности и других науканализом теоретического и практического материала, проверкой гипотезы исследования на практике экспериментальным путемприменением комплекса разнообразных и взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам, объекту, предмету и логике исследованиярепрезентативностью материала, значимостью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, сопоставлением и сравнением полученных результатов с имеющимися в современных практических условиях среднего профессионального учебного заведения социально-культурной направленности.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступлений соискателя на методических советах в учебных заведениях г. Шацка, Рязани, Москвы, при проведении семинаров и научных конференций преподавателей и аспирантов Московского государственного университета культуры и искусств, межрегиональной научно-практической конференции Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина. Диссертация была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств. Материалы диссертации использовались при разработке учебных программ, планов, методического обеспечения деятельности Рязанского областного училища культуры, а также отражены в 7 публикациях автора исследования.

Цель и задачи исследования

определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя четыре взаимосвязанных этапа: констатирующий, ориентационный, формирующий, описа-тел ьно-итоговый.

1 .Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту, ибо достоверность полученных в ходе эксперимента результатов в большей мере зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента мы ставили определение уровня сформированности культуры диалога учащихся на основе анализа уровня развития их диалогических умений.

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень развития у выпускников училища культуры диалогических умений аналитического и продуктивного характера. Из анализа результатов эксперимента следует, что в педагогической практике среднего звена развитие диалогических умений осуществляется практически «сквозным» путем и полностью основывается на «языковом чутье» учащегося.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в учебно-воспитательном процессе среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности специальная цель по формированию у будущего специалиста культуры диалога не ставится. Диалог учащимся известен в большей степени как форма устной речи и как речевая коммуникация. Теоретические знания о диалоге и подходы к нему имеются, но поверхностные. Диалог воспринимается учащимися и преподавателями узконаправленным образом и не осмысливается ими как многоаспектное понятие. Отсутствие глубоких теоретических знаний о диалоге повлекло за собой выявление трудностей у учащихся и преподавателей в таком аспекте, как использование возможностей диалога в педагогическом процессе. Учащимся достаточно сложно проанализировать ситуацию, вычленить проблему, обозначить ее в форме вопроса и предложить соответствующие решения. Было выявлено существование некоторой противоречивости между представлениями учащихся о диалогическом взаимодействии и их установкой в нем. Все это свидетельствует о том, что диалогическая направленность не является жизненной установкой учащихся и многих преподавателей.

Результаты констатирующего эксперимента также показали, что степень сформированности культуры диалога у учащихся и большей части преподавателей находится на низком имитирующе-воспроизводящем уровне.

Подробная разработка принципов и условий развития диалогических умений в процессе подготовки специалистов социально-культурной сферы в средних специальных учебных заведениях — необходимое условие и залог успешности развития у учащихся диалогических умений, что является необходимой основой технологии формирования культуры диалога.

2. Успешность и продуктивность развития диалогических умений учащихся среднего специального учебного заведения зависят от использования педагогом целесообразных, в соответствии с преследуемыми целями, методов обучения. Многие трудности в обучении успешно снимаются при использовании диалогических методов в учебном процессе. Активные диалогические методы обучения позволяют учащимся овладеть культурой диалога, умением вступать в контакт, строить свой диалог с ориентацией на возможность быть понятым и принятым собеседником, регулирование деятельности и отношений, оформление своих высказываний в ходе диалога. Активные методы обучения отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов. Нами выделены 4 группы диалогических методов обучения: эвристические, дискуссионные, игровые, тренинговые. К эвристическим относят: беседу, решение проблемных задач, коллективно-творческие и познавательные дела, исследовательские работы, методы накопления информационного банка. Через дискуссионные методы происходит осознание обучаемыми противоречий, трудностей, а также у обучаемых совершается творческое переосмысление возможностей применения и включения знаний в новый контекст. Посредством игротехнических (игровых — дидактические, творческие, ролевые, деловые, интеллектуальные игры открытого типа, контр-игра, игра-инсценировка, уроки-конкурсы и т. д.) и тренинговых методов (собственно тренинги, сенситивный тренинг, тренинги самодиагностики и саморазвития, аутогенная тренировка, гетеротренинг, гештальт-терапия и др.) формируются качества личности, помогающие обучаемым преодолеть психологические зажимы, застенчивость, низкую самооценку, неуверенность в себе, влияет на психологическую раскрепощенность учащихся.

3. Экспериментальным фактором в нашем исследовании является разработка педагогической технологии формирования культуры диалога учащихся и преподавателей и выявление принципов и условий, при которых данная технология будет более эффективно функционировать. Технология формирования культуры диалога у будущих специалистов предусматривала реализацию четырех этапов, сопровождающихся анализом их итоговых результатов, успехов и недостатков формирующей деятельности, коррекции ее содержательных и методических сторон. Выделенные этапы формирования культуры диалога, интегрируясь и переходя один в другой, не являются взаимоисключающими, их целевые установки продолжают действовать на всех последующих этапах.

Формирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям:

1. Формирование культуры диалога будущих специалистов социальнокультурной сферы.

2. Развитие и коррекция культуры диалога преподавателей.

К условиям успешности функционирования технологии формирования культуры диалога мы относим:

1). Включение теоретических и практических аспектов культуры диалога в содержание программы взаимодействия субъектов педагогического процесса. Программа взаимодействия субъектов педагогического процесса по воспитанию культуры диалога представляет собой весомую и значимую часть технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений (Приложение 10). Распределение функций в соответствии с занимаемой должностью, отражающее этапность формирования культуры диалога учащихся и педагогов, приобретает особую актуальность и целесообразность в исследовании. Ведущим явилось положение о гармонизации в педагогическом процессе деятельности субъектов целостного учебно-воспитательного воздействия.

2). Проведение занятий по развитию и коррекции культуры диалога с преподавателями через специально организуемый лекторий «Культура диалога в процессе подготовки специалиста социально-культурной сферы», где преподаватели знакомились с типологией диалогов, с сущностью, структурой и функциями диалога, а также с содержанием умений организации и ведения диалога.

3). Проведение специальной работы с учащимися по активизации процесса формирования культуры диалога через проведение спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере» методом тренинговой технологии, направленной непосредственно на развитие диалогических умений учащихся училища.

4). Использование диалогических методов обучения. К диалогическим методам мы отнесли: эвристические, дискуссионные, тренинговые и игровые. Данные методы позволяют студентам овладеть культурой диалога, умением вступать в контакт, строить свой диалог с ориентацией на возможность быть понятым и принятым собеседником, регулировать деятельность и отношения, оформлять свои высказывания в ходе диалога.

5). Постоянно проводится рефлексия на занятиях по формированию культуры диалога. Каждое семинарское занятие сопровождалось некой аннотацией к нему, коллективной рефлексией, которая обращает студентов и преподавателя ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Рефлексия способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в будущей деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы зафиксирована положительная динамика по основным критериям, характеризующим уровень сформированности культуры диалога учащихся. Было выявлено, что предложенная нами педагогическая технология формирования культуры диалога будущих специалистов способствует формированию у них положительного отношения к культуре диалога: у них появляется возможность самореализовать себя через диалог и смыслодеятельностьучащиеся обогащаются опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг с другомони овладевают различными формами и способами проектирования ситуаций диалога, формируются представления о диалоге. Было установлено, что процесс формирования культуры диалога сложен, продолжителен и личностно дифференцируется.

Достаточно высокие показатели контрольного эксперимента указывают на возросшее количество выпускников, владеющих диалогическими умениями, в результате применения экспериментальной технологии. Это подтверждает гипотезу исследования.

Анализ результатов формирующего этапа нашего исследования позволяет утверждать, что основные параметры становления диалогически активной личности могут быть актуализированы целенаправленным воспитательным воздействием. При этом положительные изменения зафиксированы в межличностных отношениях учащихся на эмоциональном уровне, в деловом взаимодействиив отношении учащихся к общечеловеческим и профессиональным диалогическим ценностямв отношениях к себе и педагогам училища. В экспериментальных группах отмечается формирование развитой сплоченности, обусловленной общей направленностью на достижение общего учебно-творческого результата диалогового взаимодействия.

Результаты эксперимента с достоверностью Q=0,95 показали справедливость предположений о повышении уровня диалогических умений после экспериментального обучения, построенного с учетом возрастных особенностей и психолого-дидактических условий развития умений диалогического способа взаимодействия для учащихся среднего специального учебного заведения социально-культурной направленности:

1. Диалогические умения будущих менеджеров социально-культурной деятельности могут быть объектом исследования, они поддаются более эффективному развитию при условии оптимального технологического обеспечения преподавателей и учащихся.

2. На основе эмпирических данных можно определить уровень развития диалогических умений у будущих менеджеров культуры. В связи с этим обеспечить возможность дифференцированного подхода в процессе подготовки учащихся к взаимодействию с различными людьми посредством диалога — важный фактор совершенствования профессиональной подготовки специалистов в училище культуры.

Результативность предложенной технологии формирования культуры диалога будущих работников социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений подтвердилась данными самооценки и экспертной оценки компонентов формируемого качества. Мы считаем, что повышение уровня знаний, умений и отношения к культуре диалога, а в целом повышение уровня формирования культуры диалога обусловлено положительным влиянием определенных нами психолого-педагогических принципов и организационных условий, активных методов и разработанной технологией формирования культуры диалога.

Трудоемкость организации процесса формирования культуры диалога в период обучения в училищах и колледжах культуры очевидна, и никакая технология не дает 100% гарантий от неприятностей или неудач, морально-психологических издержек, возникновения тех или иных проблем воспитания и образования диалогически настроенной личности. В то же время систематизированная и целенаправленная деятельность педагогов по использованию предложенных автором диссертации и апробированных в ходе педагогической деятельности методик позволяет проводить формирование культуры диалога учащихся поэтапно: начиная от первых шагов углубленной методики самопознания — через самоутверждение — к постижению профессионально действенного диалога.

Об этом свидетельствует тот факт, что большинство учащихся экспериментальной группы, в которой автор осуществлял рассмотренную в диссертации методику развития диалогических умений (спецкурс «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере»), после окончания училища устроились работать по специальности, успешно адаптировались в новых рабочих коллективах, в основном благодаря правильно построенному диалогу с коллегами и руководителями различных учреждений культуры. Они работают исполнителями в профессиональных коллективах, ди-джеямипрактикуют в качестве руководителей хореографических и хоровых коллективов, вокально-инструментальных ансамблейпреподавателей в школах и колледжах искусств, в музыкальных школах, в домах творчества, в Казачьем центре, муниципальных культурных центрах, домах культуры и т. д.- в общеобразовательных школах, работая педагогом-организатором детского досуга, ведут такие курсы, как «Традиционная народная культура», «История мировой и отечественной культуры», «Мировая художественная культура», «Хореография» и т. п., что подтверждает верность нашего подхода к организации диалогического воспитания учащихся творческих специализаций в процессе обучения в среднем специальном учебном заведении культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Овладение культурой диалога делает каждого человека уникальной личностью, расширяет возможности самореализации, раскрытия сущностных сил, обеспечивает самоактуализацию и саморазвитие.

Положение диалога в контексте гуманитарных наук, проявленность и представленность в них важнейших проблем педагогического процесса подготовки специалистов культуры делают его предметом повышенного интереса со стороны самых различных областей знания. Диалогическое воспитание в общем смысле означает введение человека в мир культуры, красоты и гармонии. Насущность проблематики диалогического воспитания как раз и определяется потребностью общества в человеке культуры, в Личности, способной понимать и принимать Другого. И эта идея не имеет ничего общего с идеологическим и педагогическим диктатом, с монологическим навязыванием человеку культурных, моральных принципов и общественных ценностей. Формирование культуры диалога в нашем понимании — это процесс формирования диалогической активности личности будущего специалиста культуры и развития ее диалогических умений.

Теоретическое исследование проблемы формирования культуры диалога в процессе подготовки специалистов культуры р средних специальных учебных заведениях, которому была посвящена данная диссертация, позволяет сделать выводы, раскрывающие, с одной стороны, диалогическую природу педагогического процесса, а с другой — возможности диалога как особого способа организации воспитания диалогически активной личности и развития диалогических умений, определяющих необходимую культуру диалога будущего специалиста культуры.

Решение исследовательских задач определялось следующей логикой и последовательностью: (1) от изучения особенностей культуры диалога личности в контексте профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в среднем специальном учебном заведении, к (2) рассмотрению процесса реализации педагогической технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития диалогических умений в условиях среднего специального учебного заведения.

Подводя итоги исследования, необходимо, на наш взгляд, выделить наиболее важные теоретические положения и результаты диссертации, полученные на каждом из двух этапов.

1. При анализе философской, лингвистической, психологической педагогической литературы мы попытались раскрыть сущность понятий «диалог», «культура», «культура диалога». Теоретической основой их изучения в нашем исследовании стали работы М. М. Бахтина, B.C. Библера, М. С. Кагана, А. А. Ухтомского, А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Л. П. Якубинского, Т. А. Ладыженской, В. А. Сластенина, Н. В. Кузьминой, В. Я. Синенко, Н. Е. Щурковой, Т. Н. Прозументовой и т. д.

В результате было сформировано наше представление о ценности диалога, поскольку он способствует гармонизации отношений людей и является идеальной формой общения, так как предполагает вслушивание и проникновение в идеи и мнения другого, предоставляет возможность обогатиться другим мнением, отличным от собственного. Способ общения людей отражает уровень культуры общечеловеческих взаимоотношений.

Основой данного исследования являлась теория диалога и диалогических отношений М. М. Бахтина. В современной философской, психолого-педагогической литературе глубоко не раскрывается понятие «культура диалога», исходя из этого нами предпринята попытка раскрыть понятие «культура диалога», которую мы рассматривали как сложное интегративное системное образование, органичный результат синтеза трех основных компонентов — диалогических знаний (освоения теории диалога и культуры диалога), умений (усвоения значимых диалогических способов действия), и ценностей (присвоения положительной установки на диалог) на основе общепризнанных гуманистических ценностей культуры человеческого общения (Любви, Свободе, Равенстве и Творчестве). Содержание этих ценностей наиболее полно воплощено в философско-педагогических концептах эмпатии, толерантности, сензитивности и духовно-творческого взаимодействия, которые охватывают все социально-культурные функции диалога, значимые в контексте формирования и обогащения культуры личности и общей культуры специалиста социально-культурной сферы.

Сущность диалога, его формы, структура в педагогическом взаимодействии, основные закономерности отражаются в нашем определении диалога как основного способа взаимодействия, взаимодополнения и взаимопонимания между субъектами педагогического процесса подготовки специалистов социально-культурной сферы. Диалог в педагогическом процессе подготовки специалистов социально-культурной сферы — особый тип педагогической деятельности, в которой синтезируются предпосылки культурного, психологического и социального развития личности.

Многообразие социально-культурных функций диалога подтверждают его уникальность и универсальность в педагогике среднего звена и будущей профессиональной деятельности работников культуры: воспитывающаяформирующая, развивающая, корректирующая, стимулирующая, информационно-познавательнаякомпенсаторная, регулятивно-деятельностнаякогнитивная, перцепциально-гностическая, интегративная, рекреационнаяконтактнаярефлексивная, креативная, индикативнаяфункция ориентации на адресата, обратной связи, вежливости, эмоционально-экспрессивная (эмо-тивная) — а также — общения, сообщения, воздействия (императивная и апел-лятивная) и взаимодействия.

2. В настоящее время диалог становится неотъемлемой частью обучения и воспитания в среднем специальном учебном заведении. В процессе диалога будущий специалист досуга овладевает гранями профессиональной культуры, культуры диалога. Основу деятельности по диалогическому воспитанию составляют те аспекты, которые формируют личностную диалогич-ность и диалогические умения, остро востребованные в современной социокультурной ситуации. Теоретико-методологическое обоснование концепции диалогического воспитания как основы взаимодействия и развития специалистов социально-культурной деятельности основывается на философском объяснении диалогической сущности человека, его ценностно-творческой природы и биосоциальной обусловленности. При этом ценным для нас явился анализ профессиональных моделей личности специалиста культуры, авторами которых являются Н. К. Бакланова, Т. И. Бакланова, В. И. Черниченко, Ю. А. Стрельцов и др., на основе которых нами составлена обобщенная про-фессиограмма будущего специалиста с включением культуры диалога и определением ее места в данной профессиограмме.

Знания и умения, лежащие в основе культуры диалога, взаимодействуют со всеми компонентами деятельности. На основании этого профессио-грамма будущего специалиста социально-культурной сферы представляется как сложная динамическая система, которая имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы, одним из которых является культура диалога, выступающая в единстве с профессиональной деятельностью, профессиональными умениями через горизонтальные и вертикальные связи. Культура диалога является отражением высокоразвитой профессиональной культуры будущего специалиста досуга, которая характеризуется рядом специфических черт, связанных с природой деятельности.

3. В своем исследовании, определяя культуру диалога как составную часть культуры в целом и рассматривая культуру диалога как процесс восхождения учащихся к ее высотам, мы выделили систему критериев, которые позволили количественно и качественно измерить степень формирования культуры диалога. Нами выделены следующие показатели, по которым определялся уровень сформированности культуры диалога: система знаний о диалоге и диалоговой культуре в целомсистема профессионально-значимых диалогических уменийсистема ценностей диалога и включение диалоговой культуры в личностную структуру как личностно значимую.

Целью и результатом подбора критериев являлось формирование культуры диалога, которая носит уровневый характер. Мы выделили три уровня формирования культуры диалога у учащихся: • примитивно-имитационный- • уровень конструктивного диалога- • духовно-творческий.

Эти уровни функционируют в тесной взаимосвязи и определялись в соответствии с выделенными критериями.

В качестве показателей, характеризующих выделенные уровни, мы приняли следующие: • освоение необходимых компонентов, раскрывающих существенные характеристики культуры диалога- • усвоение профессионально-значимых умений, являющихся показателями сформированности культуры диалога (положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного диалога как педагогической категории, мы выделили следующие блоки профессиональных диалогических умений специалиста социально-культурной сферы: социально-психологический, нравственно-этический, эстетический и технологический) — • присвоение культуры диалога как потребности, как ценности, которая служит побудителем деятельности, регулятором поведения личности.

На основании выделенных критериев и уровней сформированности диалоговая культура представлена нами не как совокупность отдельных умений и приемов деятельности, а как единство и взаимосвязь общего и профессионального развития личности будущего специалиста, где общее развитие и есть условие и фундамент развития профессионализма, который есть условие и фундамент развития профессионализма, который выражается в умении выделять и формировать задачи своей деятельности на основе анализа ситуации и находить оптимальные способы их решения.

4. В ходе исследования был реализован констатирующий эксперимент, который позволил выявить состояние исследуемой проблемы. Было установлено, что теоретические знания о диалоге и подходы к нему оформлены слабо, понимание диалога поверхностное, на уровне житейских представлений, диалог не осмысливается учащимися как многоаспектное понятие. Было установлено, что диалог в процессе преподавания используется недостаточно по той причине, что у учащихся и преподавателей отсутствуют знания о возможностях диалога в учебно-воспитательном процессе. Была зафиксирована некоторая противоречивость между представлениями о диалоге и своим местом в нем, это свидетельствует о том, что диалогическая направленность не является жизненной установкой многих учащихся. Учащимся достаточно сложно проанализировать диалогическую ситуацию, вычислить проблему, обозначить ее в форме вопроса и предложить соответствующие решения.

На основании выделенных нами уровней формирования культуры диалога и выделенных критериев нами было отмечено, что степень сформированности культуры диалога у учащихся и большей части преподавателей находится на низком — примитивно-имитационном уровне.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в педагогическом процессе среднего специального учебного заведения специальная цель по формированию у будущего специалиста диалоговой культуры не ставится.

В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы и апробированы основные психолого-педагогические принципы и организационные условия успешности функционирования разработанной нами педагогической технологии формирования культуры диалога: деятельностный подход, принцип равной безопасности, толерантности, эмпатии, компромисса, меры, мотивационной готовности, целостности материала, учета возрастных особенностей учащихся, соответствие методам познания, ориентация на творче-скость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого учащегося, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовкеоткрытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки социально-культурного работайкаполисубъектность педагогического образования, предполагающая развитие активности, инициативности, ответственности всех участников педагогического процессаширокая диалогизация учебно-воспитательного процесса. Рассмотренные принципы не взаимоисключают, а дополняют друг друга и реализуются в процессе экспериментального обучения в неразрывном единстве.

5. Активные диалогические методы конструктивного педагогического взаимодействия являются определяющими условиями развития диалогически активной личности специалиста культуры. Основные из них — эвристические, игровые, дискуссионные, тренинговые. Обогащению коммуникативного опыта учащихся способствуют такие ныне популярные диалогические воспитательные технологии, как «коллективное творческое дело» (КТД), организаци-онно-деятельностная игра (ОДИ), организация самоуправления, кооперативное обучение, интеллектуальные и познавательные игры, тренинговые занятия: аутотренинг, гетеротренингуроки-конкурсы, уроки-дискуссии, защита исследовательских работ в форме «круглого стола» и т. д.

6. Данные выводы легли в основу предложенной нами педагогической технологии формирования культуры диалога будущих специалистов социально-культурной сферы средствами развития их диалогических умений, интенсифицирующей процесс формирования диалогической активности учащихся. Опытно-экспериментальная работа носила поэтапный характер и зафиксировала положительную динамику по основным показателям. Формирующий эксперимент показал, что наш подход к развитию диалогических умений учащихся способствовал воспитанию у них положительного отношения к культуре диалогаони обогащались опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг с другому них формировалось представление о сущности культуры диалогаони овладевали различными формами, способами организации и проектирования ситуации диалогового взаимодействияучащиеся заметно продвигались в овладении диалогическими умениями, в частности, достаточно уверенно выражали себя в диалоговых формах обучения.

За основу формирования культуры диалога будущих специалистов был взят профессионально-деятельностный подход, предполагающий развитие профессиональных диалогических умений, свойств и качеств будущего специалиста через многообразие видов его деятельности.

Использование в экспериментальной работе спецкурса «Основы культуры диалога в социально-культурной сфере», проведение лектория для преподавателей обеспечило эффективную подготовку учащихся к формированию и развитию культуры диалога.

Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной технологии и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, регулярная и последовательная работа над развитием диалогических умений учащихся способствует формированию культуры диалога, составляющей содержательный аспект профессиональной компетенции будущего специалиста культуры, положительно влияет на его становление в качестве высокопрофессиональной личности.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о значимости разработанной нами технологии формирования культуры диалога учащихся, поскольку в результате целенаправленной подготовки учащихся достигнуты положительные изменения в уровне формирования культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы, в максимальном приближении их к духовно-творческому (высшему) уровню сформированности культуры диалога. Это дает основание для рекомендации использования разработанной технологии формирования культуры диалога при подготовке будущих специалистов культуры и в работе с преподавателями.

7. Экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной технологии формирования культуры диалога посредством развития диалогических умений учащихся училища культуры выявила позитивные изменения в межличностных отношениях учащихся на эмоциональном уровне, в деловом диалогическом взаимодействиив отношениях к ценностям диалогав отношениях к себе и педагогам училища. На основании результатов опытно-экспериментальной работы, изложенных в диссертации, сделан вывод о возможности психолого-педагогической оптимизации формирования диалогической активности личности и развития диалогических умений будущих специалистов культуры.

Подобное понимание созвучно концептуальным положениям, которые формируются в последние годы в российской философской, культурологической, психолого-педагогической литературе по проблемам диалога, и, стало быть, проведенное исследование можно считать одним из первых шагов в сторону теоретического осмысления проблемы диалогизации формирования, воспитания и развития специалиста культуры. Здесь есть немало загадок, вопросов, нерешенных проблем. Изучение других важных и эффективных путей, по которым могут быть реализованы идеи диалога, заложенные в программах воспитания, должно явиться следующим этапом осмысления проблемы, темой самостоятельного исследования.

Анализ поставленной в рамках работы проблемы создает возможности для дальнейшего теоретического исследования — материалы работы могут быть использованы в области гуманитарных наук, в исследованиях, связанных с проблемами личности, её культуры, самосознания, творчества, воспитания, образования и др. Полученные результаты могут служить основой для разработки критериев оценки концепций диалогического воспитания, построения практических подходов к решению задач диалогического развития личности, поиска новых форм и методов работы в сфере среднего специального образования и культуры, а также выступать основой и конкретным систематизированным материалом лекций в рамках учебных курсов «Социальная психология», «Психология», «Педагогика», «Этика и психология профессиональной деятельности», «Социально-культурная деятельность», «Русский язык и культура речи» и др.

Можно надеяться, что при осознанном отношении к русской речевой культуре диалога, при понимании его древности, богатства и ценностей, при упорной целенаправленной работе и ученых, и преподавателей, и тех, кто учится диалогу, отечественные традиции диалога не только восстановятся, но и будут развиваться. Именно они так нужны нам сейчас, когда страсти накалены, общество разделено, и «настроения» души, быта, вообще жизни в нашем отечестве слишком очевидны.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Во всех областях воспитания мы стоим только при начале великого искусства, тогда как факты науки указывают на возможность для него самого самой блестящей будущности, и можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке"172.

Действительно, диалогическая сущность духовного мира каждой личности является вечной мечтой педагогической практики. Многочисленные.

172 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагог, антропологии // Ушинский К. Д. Избр. пед. произведения. — М., 1974. — Т.1. — С.38−39. факты педагогических исследований, в том числе и наши скромные результаты, свидетельствуют о возможном достижении этой мечты в реальной, сиюминутной, сегодняшней действительности. Многое здесь зависит от педагогического мастерства, педагогического таланта преподавателя среднего специального учебного заведения, от того, в какой степени педагог подчиняет этой задаче все подсистемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалиста. От того, какой нравственный выбор сделал педагог, какие идеалы являются для него наиболее важными и значимыми.

Исследование диалогической активности нынешнего поколения студенчества в сфере культуры еще только начинается. Однако первые же шаги дают возможность сделать более точной и ценностно-адекватной ориентацию педагогов училища культуры — философов, историков, литераторов, режиссеров, хореографов, культурологов, социальных педагогов — в их повседневной воспитательной работе, что создает более благоприятные возможности для формирования студенческого творческого коллектива, воспитания личности будущего специалиста. Показанный в диссертации путь оптимизации процесса диалогического становления личности, основанный на взаимодействии различных субъектов педагогического процесса по воспитанию культуры диалога, обеспечивает органическую связь педагогической науки с практикой социально-культурной деятельности. Так как необходимость диалоговости социокультурной среды все более очевидна сегодня, и наше исследование является подтверждением того, что диалоговость как таковая является не отрицанием, а восстановлением в новых условиях «социо-естественной» иерархичности опыта поколений, воспроизводящих духовную жизнь общества не путем борьбы поколенческих культур, вкладов, а путем все более глубокого их взаимодействия, взаимодополнения.