Европейская педагогическая наука и образовательная практика в XIX-XX вв

В XIX и начале XX в. в Европе под влиянием значительных изменений, произошедших в социально-экономической и политической жизни общества, сложилось противоречие между воспитательными ориентирами существующей школьной системы и требованиями общественного производства. В связи с этим возникло значительное количество педагогических движений, выступающих за реформу образования. По методологическим началам можно выделить движения «естественного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогики», «прагматической педагогики» и «прогрессивного воспитания». Важной вехой в истории образования является также принятие европейскими странами законов о всеобщем начальном образовании.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — крупнейший швейцарский педагог-демократ. Основные его произведения — «Лингард и Гертруда», «Лебединая песня». И. Г. Песталоцци видел цель обучения в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Его теория элементарного, или поэлементного, образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитую личность. «Идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности», — писал И. Г. Песталоцци. Но гармоничное развитие индивида является в концепции И. Г. Песталоцци не самоцелью, а лишь ступенью в формировании труженика — достойного члена общества.

Теория получила название «элементарной» благодаря опоре автора на систему элементов, воплощающую дидактический принцип от простого к сложному. Элементом речи является буква, элементом фигуры — прямая линия, элементом счета — единица. Теория элементарного образования также отражала и авторское видение отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя индивидуальному и возрастному развитию детей, воплощая, таким образом, принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка.

И. Г. Песталоцци является основоположником дидактики начального обучения. Им была разработана методика обучения детей счету, измерениям и культуре речи, расширено элементарное содержание обучения благодаря включению в него сведений из геометрии и географии, а также рисования, пения и гимнастики. Песталоцци выступал за создание такой школы, которая, по его словам, «удовлетворяла бы потребности народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук».

Работал Песталоцци в системе приютов для детей из бедных сельских семей, причем приюты эти он создавал на собственные средства. Он был небогатым человеком, что приводило к быстрому закрытию приютов, и это, в свою очередь, подтолкнуло И. Г. Песталоцци к еще одной идее — полезного, производительного труда. Пытаясь совместить труд детей с обучением, Песталоцци ставил целью сделать приют самоокупаемым. В его приютах можно было увидеть детей, стоящих за ткацкими станками, и учителя, в это же время объяснявшего им буквы. Однако полностью воплотить идею Песталоцци смог только А. С. Макаренко, работавший с детьми более старшего возраста.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — немецкий философ, профессор, а затем руководитель кафедры философии Геттингенского университета. Основные педагогические произведения И. Гербарта — «О воспитании при общественном содействии», «Письма о применении психологии к педагогике», «Очерки лекций по педагогике», «Общая педагогика, выведенная ив цели воспитания». При университете им были открыты семинария и экспериментальная школа. Наибольшую известность И. Гербарт получил благодаря решению «основного вопроса педагогики»: что первично — обучение или воспитание? В своей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он обосновал позицию главенства воспитания, сказав, что «воспитание без обучения — это цель, лишенная средств, а обучение без воспитания — средства, лишенные цели».

В педагогической деятельности и творчестве И. Гербарта главенствует идея единства психологии и педагогики. Однако он настаивал на выделении педагогики в отдельную науку, считая, что в ней сливаются воедино научные знания и некое искусство решать определенные задачи обучения и воспитания, что не только дает педагогике свой собственный предмет исследования, но и определяет ее сложность и элитарность. Воспитание И. Гербарт видел в качестве инструмента свободного и радостного развития человека, отвергая нравственный императив Канта и утверждая, что действует лишь внутренний закон индивида. Этот закон основан на формировании в сознании человека первичных этических идей: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, права и справедливости, совокупность которых обеспечивает основу морали, гармонизируя желания индивида с его нравами и обязанностями.

И. Гербарт выделил три раздела теории и практики воспитания: управление, сводимое к дисциплине, обучение как развитие познавательного интереса и нравственное воспитание, ставящее целью формирование характера.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) — учитель физики и математики, немецкий педагог-демократ, директор учительской семинарии. Издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению, проводил большую работу по объединению учителей для обмена опытом обучения и воспитания, популяризовал среди них учение И. Г. Песталоцци, резко критиковал словесные и национальные ограничения в области образования, выступал против излишней церковной опеки над школой, а также против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848—1849 гг. Л. Дистервег был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. Он написал учебники и руководства по математике, немецкому языку, естествознанию, географии и астрономии.

Основное произведение А. Дистервега носит название «Руководство к образованию немецких учителей». В этой работе сформулирована целая система дидактических принципов и правил обучения. Автор писал: «Уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов, поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего. Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом».

А. Дистервег считал, что уровень образования в значительной степени определяется профессиональными качествами учителя, настаивал на постоянном самосовершенствовании учителя, на изучении методики и дидактики: «Учи как можно меньше! Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих учебниках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения: вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего пригодится ученику выученное; выученное не составляет бремени. Подобные ложные, вредные представления, увы, еще нередко встречаются в практике. Что неприменимо сейчас же и не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, — ложная основательность, отсутствие правильного метода».

С трибуны Германского парламента, куда он был избран от берлинского учительства в возрасте 70 лет, А. Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства (школьными регулятивами), значительно сужавшими содержание светского образования в пользу религиозной проповеди.

Основными принципами воспитания А. Дистервег считал природои культуросообразность, а также самодеятельность. Под природосообразностью он понимал пробуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Еще одна большая заслуга А. Дистервега состоит в том, что он усовершенствовал идею развивающего обучения И. Г. Песталоцци, сформулировав 33 закона и ряд правил. Он выдвинул требования по систематичности преподавания, наглядности в обучении, установлению связей между родственными предметами, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.

Педагогические идеи А. Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили широкое распространение далеко за ее пределами. Не случайно в бывшей ГДР была даже учреждена золотая медаль его имени, которой награждались заслуженные учителя.

Герберт Спенсер (1820—1903) — английский мыслитель, философ и социолог, автор популярного в современной педагогике утилитарного, прагматического подхода. Спенсер не получил систематического образования, что, возможно, стало причиной формирования его своеобразного, свободного от догм взгляда на общественные процессы. Наибольшую известность Г. Спенсер приобрел благодаря своей философии невмешательства, основной принцип которой предполагает «право каждого человека заниматься своими делами как ему угодно, каковы бы ни были его занятия, лишь бы они не нарушали свободы других».

Основными произведениями, раскрывающими педагогические идеи Г. Спенсера, считаются «Воспитание умственное, моральное и физическое» и «О государственном образовании». Он видел цель образования в подготовке ребенка к жизни, с чем связана идея о полезности получаемых знаний и подчиненности их ведущим видам деятельности. Г. Спенсер считал, что учить нужно лишь то, что принесет ощутимую пользу, то, чему ребенок найдет применение в жизни. Из наук следует извлекать только позитивное, полученное в результате их синтеза полезное знание.

Однако не следует полагать, что Г. Спенсер пропагандировал невежество. Его концепция предполагала целую систему обязательных для усвоения предметов, а идея утилитаризма относилась не к самому выбору содержания образования, а к постановке образовательных целей и необходимости перевода получаемых знаний в деятельностную область. Идея полезности наук предполагала их выбор на основании двух критериев: объективной ценности (достоверности) и условной ценности (способности развивать мышление).

Таким образом, была создана схема отбора полезных для изучения наук на основании основных видов человеческой деятельности. Первый вид деятельности — личное самосохранение. Оно предполагало освоение физиологии, гигиены и физического воспитания. Второй вид — добывание средств. Здесь требовалось освоение логики, арифметики и естественных наук. Третий вид деятельности — сохранение рода, основанное на знаниях педагогики и психологии. Четвертый вид — социальная деятельность, требующая знания истории и общественных наук. И наконец, пятый вид — организация досуга, предполагающая различные аспекты эстетической подготовки, а именно живопись, музыку и поэзию.

Основной идеей прагматической педагогики стал утилитарный характер получаемых знаний и ориентация образования на развитие самостоятельного мышления.

Мария Моптессори (1870—1952) — первая итальянка, получившая звание доктора медицины. Хотя формально женщинам в Италии было разрешено получать высшее образование, реализовать это право было довольно сложно. Моптессори сумела добиться права обучаться в университете и успешно его закончила. В процессе практической деятельности в Лондоне и Париже она изучала нервную систему и мозговую активность человека. Основная ее деятельность была посвящена работе с умственно отсталыми детьми и детьми с различными задержками психического развития.

М. Моптессори считала, что ключ к развитию ребенка лежит в дошкольном детстве, том времени, когда развиваются органы чувств. Разработанные ею методики не только помогали отстающим детям выдержать экзамены в гимназию и успешно там учиться, но и до сих пор продолжают служить хорошим подспорьем дошкольного развития здоровых детей.

Основное произведение М. Монтессори — «Метод научной педагогики, примененный к детскому воспитанию в детских домах». Основными идеями, составившими фундамент ее теории развития, являются свобода, знания и любовь. Наполненные конкретным методическим содержанием, они творят чудеса. Монтессори считала, что к проблемам в развитии ребенка нужно относиться как к его индивидуальным особенностям, с «величайшей бережностью». Присущие ребенку особенности воспитатели должны развивать, а не ломать, так как всякое насилие только тормозит рост и развитие ребенка.

Ребенок, по мысли М. Монтессори, развивается не потому, что он питается, дышит или находится в подходящих условиях, а потому, что в нем проявляется присущая ему жизнь. В рамках этой концепции основной задачей педагога становится разбудить эту жизнь, если она задремала, и направить ее в нужное русло, при этом давая свободу для развития индивидуальности. Самостоятельность и независимость дают ребенку свободу прокладывать свой неповторимый жизненный путь.

Говоря о развитии органов чувств, М. Монтессори опиралась на представление о сензитивных (чувствительных) периодах, сильнее всего проявляющихся в возрасте от трех до семи лет. Для развития психических познавательных процессов в рамках концепции М. Монтессори необходимо найти тот вид деятельности, который сам ребенок выбирает по своему внутреннему побуждению.

Роль педагога в школе М. Монтессори — это в основном наблюдение за детьми, предоставление им специального дидактического материала и бережное направление их активности. В ее методике отсутствуют представления о поощрении, наказании и баллах — все это, по мнению ученой, несовместимо с естественным развитием ребенка. Однако она уделяла внимание дисциплине, утверждая, что следует «дисциплинировать ребенка к работе, к деятельности, к добру, но не дисциплинировать его к неподвижности, к пассивности, к подчинению». В связи с этим даже столы и стулья в школах М. Монтессори были легкими и подвижными, чтобы ребенок мог распоряжаться ими по своему усмотрению.

М. Монтессори являлась сторонницей совместного воспитания мальчиков и девочек. Коллективную форму деятельности в форме урока она считала второстепенной, отдавая предпочтение «свободной работе». Когда работа заканчивается, ребенок показывает учителю, чем он занимался, а в середине дня проводится общее занятие продолжительностью 10—20 мин, обобщающее представление о каком-то одном предмете. Всего в школе М. Монтессори выделялось три интегрированных предмета: родной язык, математика и космическое воспитание. Название последнего предмета связано с ее убеждением в том, что человек развивается в соответствии с космическими законами, и важно создать гармонию между ребенком и природой.

Большое внимание М. Монтессори уделяла отклоняющемуся поведению детей, отмечая, что многие дети проявляют вспышки гнева, агрессии, зависть, эгоизм и жестокость. Причины этих явлений она видела в недостатке пищи для разума.

Подводя предварительный итог, можно сказать, что европейские педагогические концепции XIX—XX вв. отличаются становлением многообразия дидактических и методических концепций. Однако главенствующей их идеей является гуманное отношение к ребенку и понимание его блага как конечной цели образования и воспитания.