Распространение центров академического письма в россии и проблемы адаптации американской модели

Предпосылки распространения американской модели центра письма

Безусловно, интернационализация и выход российской науки и образования на международный уровень зависит от взаимодействия с Западом и от изучения опыта лучших образовательных систем. Самым простым способом решения внутренних проблем при этом представляется внедрение готовых, зарекомендовавших себя наилучшим образом в других странах образовательных моделей. Однако здесь на пути реформ возникает не менее серьезная проблема, вектор которой направлен в противоположную сторону: проблема невозможности перенести чужой эффективный опыт на отечественную почву без анализа этой почвы и ее способности принять чужую модель и позволить ей укорениться.

Недостаточно изученные условия — или, чаще, изученные, но не принимаемые во внимание, — способны привести к весьма печальным последствиям. Здесь важно не столько то, что модель не приживется, сколько те выводы, которые будут сделаны относительно ее эффективности, а это, в свою очередь, может с очень большой долей вероятности привести к профанации и дискредитации хорошей идеи и даже поставить крест на ее дальнейшей разработке. Идея в этом случае чаще всего (поскольку это проще всего) отбрасывается, и вместо нее ищется новая, которую при подобном подходе, скорее всего, ждет та же участь. Так происходило не раз, когда насаждение инноваций происходило сверху, директивным путем без учета готовности к изменениям тех агентов системы, которые обеспечивают ее функциональность [74].

Прямое заимствование чужих моделей означает изменения в существующей системе. От степени значительности этих изменений зависит функциональность системы, которая при нарушении свойственных ей функций может дать сбой, или, по выражению российского экономиста О. С. Сухарева [73—75], привести к дисфункции системы. Такова была ситуация с реформой среднего образования, такова она может оказаться и с реформой, направленной на повышение публикационной активности. Поскольку в основе качественных публикаций лежит система академического письма, выработанная на Западе, прежде всего в США, то необходимо проанализировать функциональную эффективность этой системы как в ее «родном» контексте, так и в российском, где ей уже готовится почва. Поскольку скорость распространения американского опыта сегодня возрастает экспоненциально, то актуальность анализа имеет особые основания.

Столкнувшись с необходимостью повысить наукометрические показатели в срочном конкурентном порядке, университеты начали директивную и не слишком систематизированную политику гонки за публикациями [10; 80; 84]. Поскольку обеспечить качество текстов директивами невозможно, возникла необходимость в помощи специалистов. Именно в это время руководство вузов, особенно исследовательских университетов Проекта 5−100 и федеральных университетов, обратило внимание на зарубежный опыт развития навыков академического письма и стало искать специалистов в своих коллективах для переноса этого опыта на свою территорию. Поскольку наибольший авторитет и вес в международных научных публикациях имеют университеты США, то внимание привлекли центры письма при университетах (writing centers). Запрос со стороны наиболее крупных и, соответственно, обладающих наибольшими человеческими и финансовыми ресурсами российских университетов немедленно получил отклик со стороны американских коллег, которые были готовы поделиться своим богатым опытом с многочисленными потребителями этого опыта в России, как это уже произошло, например, в Китае. Проводниками этого опыта с американской стороны стали эксперты по созданию центров письма и методологи, а с российской стороны — преподаватели академического английского языка, имеющие хотя бы минимальный опыт преподавания академического письма.

Следует отметить, что интерес со стороны методологов академического письма к России возник раньше, чем начала реализовываться политика на повышение публикационной активности. Еще в начале 2013 г. П. Землянски из Университета Флориды, ученый украинского происхождения, пытался провести среди преподавателей постсоветского пространства опрос, целью которого было выявить особенности преподавания академического письма в постсоветском пространстве. Результаты этого исследования, проведенного им совместно с украинскими коллегами, наряду с материалами других специалистов, изучавших этот вопрос, послужили основой обширной коллективной монографии «Rethinking Post-Communist Rhetoric: Perspectives on Rhetoric, Writing, and Professional Communication in Post-Soviet Spaces» («Переосмысление посткоммунистической риторики: риторика, письмо и профессиональная коммуникация в постсоветском пространстве») [199].

Проект опросника составлялся в США и по понятным причинам исходил из достаточно неопределенных представлений об академическом письме на указанных территориях. Сам опросник был переведен на русский язык украинскими коллегами, причем небрежность формулировок вводной части и самого опросника (невычитанный текст, многочисленные грамматические и синтаксические ошибки) наводила на мысль об отношении к проекту украинских партнеров как к заведомо безнадежному.

В части анкеты, где речь шла непосредственно об академическом письме, содержались следующие вопросы и варианты ответов (приводим текст в оригинале):

«Вопрос 13. Преподается ли в Вашем учебном заведении курс академического письма?

• • да
• • нет

Вопрос 14. Читаются ли другие курсы, где есть письменные задания?

• • да
• • ничего, связанного с академическим письмом, у нас не преподается
• • other [другое]:

Вопрос 15. Если у Вас преподается академическое письмо или студентам даются задания в письменной форме, то какие виды письменных заданий выполняют чаще всего ваши студенты:

• • письменные тесты и экзамены
• • презентации в паурпойнте
• • короткие неформальные письменные задания, которые делаются в классе или дома
• • письменные групповые задания (создание вики-проекта)
• • other:

Вопрос 16. Каким образом оцениваются письменные задания в Вашей организации, где вы преподаете?

• • проведение формального оценивания в виде выставления оценок или рейтинга
• • используются формальные и неформальные методы оценивания в зависимости от задания
• • используются только неформальные методы оценивания
• • other:

Вопрос 17. Как Вы оцениваете развитие навыков академического письма у студентов Вашего учебного заведения?

• • очень хорошие
• • хорошие
• • удовлетворительные
• • неудовлетворительные
• • other:

Вопрос 18. Считают ли в организации, где Вы работаете, развитие навыков академического письма у студентов нужным и актуальным?

• • да
• • нет

• other:

Вопрос 19. Включен ли курс академического письма в учебную программу вашего образовательного учреждения?

• • да
• • нет

• other:

Вопрос 20. Если курс академического письма в учебную программу Вашего образовательного учреждения, то:

• • включен как национальный (федеральный) компонент учебной программы
• • включена как дисциплина по выбору вуза
• • включена как дисциплина по выбору студентов

Вопрос 21. Если Ваше образовательное учреждение участвует в Болонском процессе, то как это влияет на преподавание академического письма (пожалуйста, отметьте все, что подходит)?

• • разрабатываются новые курсы по развитию навыков академического письма
• • разрабатываются новые методы обучения
• • создаются новые методы оценивания этого навыка
• • ничего вообще не делается в этой области
• • other.

Если учесть, что в 2013 г., как и сегодня в большинстве учебных заведений России, академическое письмо не входило в программу вузов ни на английском, ни на русском языке, а преподавателей академического письма у нас не готовят, то легко предположить, что после первого же вопроса о наличии курса академического письма в вузе (вопрос 13) с ответом «Нет» остальные вопросы оставляли преподавателя в недоумении. Тем более странным выглядит вопрос 19 о включении академического письма в программу вуза. Будучи предложенной человеку неосведомленному в специфике методологии академического письма (например, обычному преподавателю английского или русского языка, культуры речи, методологии научного исследования, дискурс-анализа текста и др.), анкета неизбежно приводила к произвольной трактовке заложенных в вопросы понятий о том, например, что подразумевают «неформальные методы оценивания» и какие «новые методы обучения» или «оценивания этого навыка» предполагается развивать. При отсутствии курса академического письма странно спрашивать об оценке уровня развития академического письма в вузе (вопрос 17), и еще более странно видеть в анкете об академическом письме «презентации в пауэрпойнте» в качестве одного из видов письменных заданий (вопрос 15). Очевидно, составители хотели максимально широко охватить какие бы то ни было проявления письменной работы студентов в вузе, но такие формулировки явно озадачивали бы респондента.

Резонным с институциональной и политический точки зрения представляется включение в анкету вопроса 18, но опция «да» и «нет» по отношению к нужности и актуальности академического письма, о котором у руководства вуза еще меньше представления, чем у преподавателя, например, академического английского, выглядит нелепо. При любой субъективной трактовке анкеты ответить «нет» означало бы, что в вузе вообще не придают значения письменным работам студентов, что с учетом вопроса 15 означало бы их полное отсутствие.

Очевидно, что попытка исследовать постсоветское пространство с помощью анкетирования в отсутствие представления об академическом письме, причем в такой неточной и неопределенной форме, не могла привести к каким-либо реально значимым результатам. Причем анкета оказывалась бессмысленной не только для неспециалиста. Как преподаватель английского академического письма и специалист с многолетним опытом его оценки, я оказалась, пожалуй, в еще большем недоумении при ответе на перечисленные вопросы.

В подавляющем большинстве случаев мне пришлось выбирать опцию «Other» (Другое) и вносить туда пояснения и поправки. В конце концов, я написала П. Землянскому письмо, объясняющее неэффективность анкеты.

Тем не менее выход монографии [199], в которой высказались различные взгляды российских, украинских и американских коллег на проблемы академического письма (или его отсутствия) в России можно считать первым опытом анализа по академическому письму, проведенному в постсоветском пространстве. Следует также отметить, что одним из авторов монографии стала американский эксперт К. Боллинджер, имеющая степень PhD в области академического письма (риторики и композиции), которая проводила в 2013 г. первый семинар по теории и методике этой дисциплины в РЭШ. Анкета Землянского попала ко мне именно благодаря этому обстоятельству, и тогда же обсуждалась с другими участниками семинара, которые пытались ее заполнить и испытали аналогичные затруднения.

За три года, прошедшие между временем анкетирования и выходом в свет монографии, ситуация в России изменилась кардинальным образом. К 2016 г. побуждаемые политическим курсом на зарубежные публикации, вузы Проекта 5−100 начали открывать центры письма по американской модели, причем за считанные месяцы их было открыто восемь. Учитывая, что с 2011 по 2014 г. в России функционировало только два университетских центра, этот процесс носит экспоненциальный характер — или характер эпидемии.

Само по себе открытие центров письма при университетах можно было бы считать прорывом на пути институционализации академического письма, если бы в их основу были положены принципы, учитывающие реальное положение дел в российском образовании и науке, и если бы они ориентировались на общенациональные цели. Между тем открытие центров происходит не только спонтанно и в ограниченном контингенте вузов — участников Проекта 5−100, но и без учета того — пусть немногочисленного, но весьма характерного — опыта, который был накоплен за предшествующие годы немногочисленными, но реально функционировавшими в России центрами академического письма.

Этот опыт требует пристального рассмотрения, поскольку он имеет особую ценность с точки зрения реализации и апробации зарубежных моделей и методов на российской почве.