Психодиагностика в современном образовании

Современное российское образование уже не накладывает никаких запретов на психодиагностическую работу, кроме тех, что связаны с моральной стороной использования психодиагностических инструментов. В современной педагогической психологии ведется активная работа по анализу современного состояния проблемы теоретического и методического обеспечения психодиагностического процесса, разрабатываются новые концептуальные подходы к проблемам психодиагностики личности в образовательной среде, создаются новые методики психодиагностики для всех категорий участников образовательного процесса.

Построение адекватной образовательным задачам нашего времени системы психодиагностической работы требует глубокого высокопрофессионального анализа прошлого и настоящего. Предметом постоянного внимания современных исследователей стало выявление новых позитивных и негативных тенденций в психологической науке и диагностической практике.

Современные российские специалисты в области психодиагностики исходят из того, что психодиагностическая работа не может быть сведена к адаптации психодиагностического инструментария, разработанного в прежние времена отечественными и зарубежными специалистами, необходима научно-исследовательская работа в направлении поиска новых концептуальных подходов к решению психодиагностических задач. Главным путем решения этой задачи являются теоретические и эмпирические исследования, проводимые в рамках педагогической психологии.

На протяжении XX в. создано множество психодиагностических методик, но как бы ни было велико их число, не следует думать, что можно когда-нибудь «поставить точку» в этом вопросе. Причин тому несколько: во-первых, пределов процессам совершенствования не существует; во-вторых, в наше время создано (и стремительно создастся) множество принципиально новых образовательных средств (прежде всего, компьютерная техника, новое программное обеспечение и пр.). И подобно тому, как образование в целом все более становится «безбумажным», психодиагностический инструментарий дрейфует в сторону создания принципиально новых технологий. Можно предположить, что, например, бланковые тесты, в недалеком будущем станут подобны глиняным табличкам учеников времен шумерской цивилизации.

Не менее важно и то, что большая часть существующих и действующих в образовательной практике диагностических методик создана психологами-исследователями для своих «исследовательских» целей. Задачи и условия работы практического психолога в образовании имеют существенные отличия, и кроме традиционных требований (стандартизированности, валидности, надежности, дискриминантное™ и т. п.) в практике возникает, например, задача экономичности (временные, материальные и прочие ресурсы практического психолога очень ограничены) и другие специфические задачи.

Важной особенностью современного этапа развития психодиагностики в образовании является то, что специалистами все яснее осознается необходимость участия в психодиагностической работе не только психологов, но всех участников образовательного процесса (администраторов, педагогов, родителей, самих учащихся), это требует разработки особого, принципиально отличающегося от профессионального, психодиагностического инструментария для педагогов, родителей, учащихся. Общество доверяет педагогам, родителям и самим учащимся участвовать в развитии и саморазвитии личности, потому и современная педагогическая психология исходит из того, что у нее нет права оставлять их слепыми к реальным проявлениям успехов или неудач в данных процессах.

Точность субъективной оценки интеллекта другого человека

Очевидно, что субъективная оценка интеллекта другого человека принципиально важна для адекватной ориентации индивида в обществе. Для участников образовательного процесса она является важным элементом, определяющим степень их профессиональной успешности.

В разных странах было проведено множество исследований, изучающих точность субъективной оценки интеллекта человека, сделанной разными способами. Так, по данным ряда психологов (Л. А. Зеброви, Дж. А. Холл, Н. А. Мэрфи, К. Р. Колвин, Т. Родес и др.) при оценивании интеллекта по фотографии коэффициент корреляции с тестовой оценкой составляет 0,28 (р < 0,02). Результаты исследования субъективных оценок интеллекта по видеоизображению со звуковым сопровождением — 0,37 (р < 0,01), по видеоизображению без звука — 0,23 (р < 0,05), по транскрипту ситуации — 0,04. В исследовании А. И. Савенкова и С. А. Ледневой данный коэффициент оказался в интервале от 0,15 до 0,21, а в исследованиях Д. В. Ушакова и С. С. Беловой — от 0,14 до 0,24. Первая из оценок дана в условиях вербализации, вторая — на интуитивном уровне.

Субъективная оценка интеллекта другого человека

В исследованиях А. И. Савенкова и С. А. Ледневой сопоставлялись субъективные оценки детской одаренности, сделанные педагогами, с оценками, полученными в результате тестирования психологами. В исследовании участвовали педагоги разных специальностей, имеющие разную профессиональную подготовку, разный педагогический стаж и различный опыт работы с детьми.

Сопоставительный анализ диагностических оценок психологов и педагогов кратко может быть выражен следующими пунктами:

• 1. Сравнительные результаты оценивания педагогами интеллектуально-творческого потенциала личности детей младшего школьного и дошкольного возрастов по своим собственным и предложенным исследователями критериям подтвердил предположение о том, что педагоги при определенных условиях способны адекватно оценивать данные параметры развития.
• 2. В силу несовершенства представлений педагогов о содержании творческих способностей, а также направленности реального педагогического процесса преимущественно на развитие интеллекта, основные составляющие творческих способностей, в отличие от интеллектуальных, большинством педагогов оцениваются неадекватно. Причем наибольшая объективность ими была проявлена при оценивании продуктивности, анализа и синтеза, памяти: а наименьшая — в оценке гибкости мышления, оригинальности, оценках уровней развития перфекционизма и внимания.
• 3. Групповой анализ данных подтвердил гипотезы о том, что воспитатели детских садов и учителя, условно объединенные в группу преподавателей, ведущих цикл «основных» предметов, наиболее адекватно оценивают интеллектуальные и несколько хуже творческие способности детей. Хотя сравнительный анализ результатов их оценивания, по отдельности, показал наибольшую объективность в этом процессе учителей начальных классов, в отличие от воспитателей детского сада и воспитателей групп продленного дня.
• 4. Группа преподавателей предметов «художественного цикла» оценила адекватно как творческие, так и интеллектуальные способности детей, поколебав тем самым гипотезу о том, что интеллект они оценивают хуже, нежели творческие способности.
• 5. Анализ влияния на процесс диагностики детской одаренности педагогом таких факторов, как величина педагогического стажа, продолжительности времени работы с детьми, а также уровня развития собственных интеллектуально-творческих способностей подтвердил зависимость объективности оценивания ими той или иной составляющей детской одаренности. Причем наиболее значимыми оказались факторы продолжительности времени работы с детьми и уровень развития собственных творческих способностей.
• 6. Кроме того, исследование показало, что интегративная оценка детской одаренности педагогом, проводимая на интуитивном уровне без выделения и автономного оценивания критериев, оказывалась более точной (адекватной той, что давалась по итогам психодиагностического обследования), чем оценка, сделанная на основе вербализации с учетом выделенных критериев. Этот эффект был тщательно описан в исследованиях Д. В. Ушакова и С. С. Беловой.

" Эффект вербализации"

В исследованиях Д. В. Ушакова и С. С. Беловой изучались субъективные оценки интеллекта другого человека. Субъективные оценки интеллекта детей младшего школьного возраста (7−9 лет), данные взрослыми, сопоставлялись с оценками, полученными этими детьми по тесту Дж. Равена. Исследование содержит множество интересных данных, но мы остановимся только на «эффекте вербализации» .

В данной работе убедительно доказано, что при интуитивном типе оценивания точность оценки заметно выше, чем при аналитическом вербализированном оценивании. Коэффициенты корреляции составили при интуитивном типе оценивания — 0,24, а при вербализированном — только 0,14.