Организация процесса усвоения научных понятий

В процессе усвоения выделяют шесть этапов: мотивационный, этап составления схемы ориентировочной основы деятельности; этап формирования деятельности в материальной форме; этап внешнеречевой деятельности; этап выполнения деятельности во внешней речи про себя и этап выполнения деятельности в форме внутренней речи (этап умственных действий).

Рассмотрим требования к организации каждого из них.

Обеспечение учебных мотивов.

В состав любой деятельности входит мотив, который побуждает ученика выполнять эту деятельность. Если мотив не обеспечен, то обучаемый не примет намеченной деятельности и не будет ее выполнять.

Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. Учение служит учащимся средством достижения других целей. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, стремление получить знание.

Характер учебных мотивов существенно влияет на эффективность учебного процесса: она резко выше при внутренних мотивах, в качестве которых выступают получаемые знания, усваиваемые виды познавательной деятельности.

Как показали исследования, учебный процесс протекает как полимотивированный: учащийся функционирует в нем как целостная личность, а не как ученик. Это означает, что в качестве мотивов, побуждающих к учебной деятельности, выступают в совокупности все обстоятельства, связанные с реальной жизнью человека, в том числе — место, которое учащийся занимает в коллективе, в микрогруппе и т. д. Мотивирует новизна методов обучения, факт вовлеченности учащегося в экспериментальную форму обучения и др.

Одним из средств, способствующих возникновению внутренней мотивации, является проблемность обучения. Она должна быть на протяжении всего обучения, так как без проблем (задач) невозможно научиться никакой деятельности. Однако на разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) предъявляются с разными целями для реализации разных функций. На первом этапе надо обеспечить мотивацию учащихся для принятия ими формируемой деятельности (действий) и входящих в нее знаний. Именно с этой целью здесь вводится проблема. Разумеется, введение проблемы в учебный процесс не гарантирует ее принятия: будучи объективно проблемой, она для ученика (субъективно) таковой может не быть. Тем не менее, как показывает опыт обучения любой новой деятельности, целесообразно начать с постановки проблемы, требующей формируемого приема и знаний, на которые этот прием опирается. В нашем случае, когда у нас цель состоит в усвоении нового понятия, а в качестве средства выбрано действие подведения под понятие, проблема должна быть связана с распознаванием какого-то объекта. Допустим, учащиеся должны освоить понятие о перпендикулярных прямых. Учитель изображает на доске две пересекающиеся прямые (одна может быть прямой, а другая — кривой) и спрашивает, будут ли эти линии перпендикулярны?

Аналогичным образом можно поступить при изучении других понятий. Если учащиеся заинтересовались решением этой проблемы, учитель может теперь перейти ко второму этапу процесса усвоения — этапу объяснения. Но что значит объяснить? Обычно раскрывается содержание понятия, дается иллюстрация на одном или нескольких объектах, относящихся к этому понятию.

Но этого недостаточно, если мы хотим, чтобы не было формализма, чтобы сформировалось понятие, а не просто элемент памяти — новое определение. Для этого надо обеспечить учащихся действиями, приемами работы с определением. В силу этого второй этап правильней назвать этапом составления схемы ориентировочной основы деятельности.