Социально-педагогическая диагностика. 
Социальная педагогика в специальном образовании

Выпадение детей с ограниченными возможностями из культурно и социально обусловленного пространства вследствие нарушения адекватных взаимосвязей со средой рассматривается как вполне самостоятельный феномен, формирующийся в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям социальной ситуации. При сходстве внешних проявлений выпадения, выражающихся в нарушениях межличностных отношений в социуме, структура и причины этих нарушений могут быть весьма различными. Поэтому необходимо точное, содержательное и возможно более раннее распознавание их природы. Иными словами, без надежного диагностического звена вряд ли возможно говорить о построении каких бы то ни было социальнопедагогических программ.

Социально-педагогическая диагностика — это комплексный процесс изучения многоплановых причинно-следственных связей и взаимоотношений в социуме на всех его уровнях (макро, мезо, микро). Диагностика осуществляется с помощью специфических методических средств, составляющих технологии диагностики социальной среды, позволяющих вскрыть исследуемое социальное явление или действие отдельных индивидуумов или социальных групп общества.

Технологии диагностики социальной среды являются важнейшей составляющей процесса организации социально-педагогической деятельности.

Наряду с отработанной методологией и традиционной совокупностью методов педагогических исследований в диагностике социальной среды в последнее время разрабатываются и применяются инновационные технологические приемы. Они возникают под влиянием новой отрасли знаний — социальной педагогики.

Проведение социального диагноза — творческий процесс, требующий профессионализма высокого уровня. Его нельзя свести к некоему шаблону. Однако определенная общая схема диагностики социальной среды сложилась в современной науке и практике, и ее можно представить в качестве исходного базового методического материала.

Первым этапом и важнейшим элементом технологии диагностики социальной среды является предварительное ознакомление с исследуемым объектом или явлением.

Сбор первичной информации, накопление материалов, характеризующих сущность исследуемого объекта, имеет огромное значение для последующей работы по диагностике социума.

В качестве базисного метода, лежащего в основе первого этапа технологии социально-педагогической диагностики и анализа социальной среды, можно назвать метод эмпатического слушания.

Теория, методология и методика эмпатического слушания были разработаны школой американского психолога К. Роджерса и получили дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых. По мнению ряда исследователей, эффективность первоначального контакта с клиентом напрямую зависит от умения выслушать его проблему, интерпретировать его поведение и средства общения в целях получения исчерпывающей информации.

Владение методом эмпатического слушания является залогом успешного решения задач, которые ставит социальный педагог при изучении социальной проблемы своего клиента и диагностике социальной ситуации.

В работах Е. Р. Смирновой (1994) дается характеристика эффективности применения метода эмпатического слушания при первоначальном контакте с клиентом. Такое слушание:

• • демонстрирует клиенту, что другой человек (профессионал, член семьи, коллега и т. д.) старается понять его проблемы;
• • позволяет клиенту найти выход своим фрустрациям;
• • подчеркивает уважение к пришедшему за помощью;
• • способствует налаживанию позитивных взаимоотношений с клиентом;
• • создает условия для уточнения информации;
• • предоставляет возможность для обсуждения альтернативных ситуаций и принятия нетрадиционных решений.

В исследованиях К. Роджерса и Т. Гордон разработана технология эмпатического слушания, представленная в виде пролонгированного коммуникативного процесса, разграниченного невербальными знаками.

Начальная точка этого процесса обозначена авторами как «Угу» — это контакт глазами, одобрительные кивки головой и т. д., т. е. яркое проявление невербального понимания.

Следующая точка процесса получила название «попугайство». Это повторение за говорящим некоторых слов, выражений, понятий, что косвенно подтверждает: говорящего понимают и искренне сочувствуют ему.

На третьем этапе воспроизводятся некоторые сюжетные фрагменты из рассказа говорящего с целью показать, что его сообщение понято.

Важнейшим компонентом метода эмпатийного слушания является интонация слушателя, выражаемая в вопросительных фразах и высказываемая в форме догадок.

Целью процесса эмпатического слушания является создание атмосферы доверительного диалога, совместного поиска выхода из трудной ситуации. Как отмечает Е. Р. Смирнова, следует стараться представить свои чувства в сходной ситуации, как бы «примерить обувь другого человека».

Слушатель должен обращать внимание не только на речь собеседника, смысловое содержание его высказываний, но и на интонацию, жесты, мимику и другие невербальные проявления клиента.

При применении метода эмпатического слушания необходимо выполнять ряд рекомендаций, которые можно представить в виде следующего свода правил:

• 1) улыбаясь, представиться клиенту, поздороваться с ним за руку;
• 2) расспросить о том, как он доехал к месту встречи, перейти на разговор о погоде, о последних политических событиях;
• 3) высказать комплимент по поводу внешнего вида и т. п.;
• 4) перейти к расспросам об общих знакомых, обсудить общие вопросы, не имеющие отношения к обозначенной проблеме;
• 5) издалека обозначив начало проблемного разговора, перейти к поэтапному процессу эмпатического слушания.

Не менее важным аспектом эмпатического слушания является умение анализировать услышанное непосредственно в процессе слушания. Перечислим некоторые принципы такого анализа.

• 1) Необходимо соотнести представленную клиентом ситуацию с собственным опытом. Социальный педагог может откладывать принятие решения по данному вопросу до того момента, когда все обстоятельства дела будут совершенно ясны. Он должен получить исчерпывающий объем информации, включая дополнительные независимые источники.
• 2) В процессе слушания нужно резюмировать и систематизировать услышанное. Сначала необходимо выделить главную тему, причинно-следственные связи, затем сопутствующие главной теме второстепенные линии повествования.
• 3) Необходимо адекватно оценить и проанализировать услышанное. Нельзя ни безоглядно верить в описываемую ситуацию, ни постоянно оказывать недоверие клиенту и сомневаться в его искренности.

Полезным вспомогательным средством в процессе слушания является конспектирование. Фиксация на бумаге важнейших моментов повествования способствует концентрации внимания на важнейших деталях проблемы, дает возможность впоследствии вернуться к услышанному. Однако конспектирование требует определенных навыков. Если социальный педагог недостаточно владеет этим умением, то запись может осложнить слушание, негативно повлиять на взаимоотношения с клиентом, снизить уровень его доверия и открытости. Использование же звукозаписывающей аппаратуры в процессе эмпатийного слушания тем более недопустимо, так как это препятствует налаживанию личностного контакта с клиентом, нарушает доверительную, интимную атмосферу во время общения.

Для рационального конспектирования полезно использовать следующие рекомендации.

• 1. Пользоваться упрощенной системой записи, записывая только части предложений, отдельные слова и фразы. Записи должны быть понятны только самому социальному педагогу. Однако необходимо быть уверенным, что их можно впоследствии расшифровать.
• 2. Записывать только самые значимые моменты рассказа, фактический материал. При дальнейшей расшифровке они должны быть ориентирами для подробной записи.
• 3. Использовать сокращения и символы. Наиболее эффективно использование стенографии и скорописи. Можно разработать собственную систему сокращенного письма.

Главная задача — свести время на запись к минимуму и все внимание сосредоточить на эмпатийном общении с клиентом.

Заключающим звеном первого этапа являются обработка и осмысление первичной информации.

Располагая исходными информационными материалами, можно приступить к их анализу и синтезу, группировке по причинам и факторам, постепенно продвигаясь к планированию следующего этапа исследования. Результатом такого планирования должны стать определение цели и содержания последующих этапов исследования, а также выбор методов сбора информации на этих этапах.

Второй этап технологии диагностики социальной среды — общая диагностика.

Этот этап включает использование комплекса методов по изучению социума, куда входят очень хорошо разработанные и наиболее часто применяемые методы сбора информации в социально-педагогическом исследовании.

1) Методы изучения разнообразных форм общественного мнения, стиля поведения отдельного человека (группы) в значимых для исследователя ситуациях.

Наблюдение. Это метод, применяемый при изучении внешних проявлений поведения людей, без активного вмешательства в их деятельность.

Беседа. В социально-педагогической практике это метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации.

Анкетирование. Метод множественного сбора информации путем опроса респондентов (испытуемых).

Интервью. Индивидуальный опрос респондентов по заранее определенной теме.

Личностный опросник. Использование стандартизированной анкеты, содержащей вопросы, на которые респондент дает либо положительный, либо отрицательный ответ.

Мониторинг. Организация пролонгированного отслеживания состояния исследуемой проблемы.

• 2) Апробированные тесты для изучения микросоциума личности (проективные, креативности, интеллекта, способностей и т. д.).
• 3) Социологические и статистические методы (социометрия, структурно-факторный анализ, компьютерные технологии сбора и обработки экспериментальных данных и др.).
• 4) Анализ документации (медицинской, педагогической и др.) и продуктов деятельности индивидуума (группы): речевой, изобразительной, графической и т. д.

После общей диагностики можно перейти к следующему этапу, а именно к специальной диагностике по каждой из выделенных для углубленного исследования проблем.

Третий этап технологии диагностики социальной среды — специальная диагностика.

Если задачей общей диагностики является определение наиболее значимых проблем исследуемого социального явления, то специальная диагностика дополняет и углубляет ее результаты. Методы, применяемые в специальной диагностике, идентичны методам общей диагностики, однако они конкретизированы и позволяют учесть специфику каждой из рассматриваемых проблем, точнее определить причины их возникновения.

Выделенные в процессе общей и специальной диагностики проблемы составляют в комплексе социальный диагноз — заключение о состоянии исследуемого объекта или явления.

На этом завершается последний этап диагностики социальной среды и начинается разработка конкретных программ и проектов по решению социально значимых проблем в исследованном объекте или явлении.

Диагностика как таковая не является самоцелью. Она служит инструментом для моделирования подходов к решению социальных проблем. От настойчивости и инициативы всех участников процесса диагностики напрямую зависит эффективность внедрения ее результатов.

Важнейшим принципом реализации технологий социальной диагностики является включение в процесс исследования практических работников, занятых в этой сфере.

В последние годы очень популярными в социально-педагогической практике становятся технологии, предполагающие активное участие в выявлении и диагностике социальных проблем, а затем в моделировании и реализации ее результатов самих респондентов социально-педагогического исследования.

Это социально-педагогическая технология стирания грани между исследователями и респондентами.

В процессе реализации такой технологии не только создается новое знание о предмете изучения и анализа, но и происходит мобилизация социальной активности участников исследования. Данная технология наиболее эффективно применяется при исследовании социального положения отдельных сообществ: группы людей, проживающих в данной местности, семей, имеющих детей с нарушениями развития, членов одной религиозной общины и т. д. Вырабатываемые в таком исследовании новые идеи, методические приемы, специфические модели являются продуктом совместной деятельности специалистов и респондентов и потому не только не вызывают у последних негативных реакций на присутствие в их сообществе посторонних людей (исследователей), но, напротив, обеспечивают эффективную реализацию полученных результатов. Практический опыт показывает, что если группа людей, объединенных проблемами, которым адресовано исследование, не принимает активного участия в реализации его результатов, то это может стать серьезной преградой на пути ожидаемых перемен. Сопротивление новым идеям наблюдается и со стороны некоторых управленческих структур, местных органов власти, что, по сути, лишает результаты исследований их практического значения. И напротив, если респонденты рассматривают предлагаемые нововведения и перемены как свое кровное дело, жизненную необходимость, собственный вклад в проблему, сопротивление сводится на нет, а исследование переходит в процесс дальнейшего сотрудничества между всеми его участниками. Более того, в этом случае наблюдается активное стремление респондентов внедрить нововведения в практику и таким образом изменить собственную жизнь.

Сотрудничество исследователей и респондентов предопределяет не только эффективность решения поставленных задач, но и принятие нового социального статуса, новых норм поведения, перераспределение общественных ресурсов в группе респондентов, которая до начала исследования находилась в иждивенческой позиции, ожидая пусть небольшой, но гарантированной государственными структурами помощи. Данная социально-педагогическая технология создает прецедент социального участия людей в решении своих судеб и судеб своих близких, в совершенствовании собственного образа жизни.

В качестве примера можно привести социально-педагогическое исследование проблем семей, имеющих детей-инвалидов, проводившееся группой исследователей под руководством автора в 1993—1998 гг. в Москве на базе общественных организаций родителей детей-инвалидов. Исследование включало единую систему сбора данных о положении семей, имеющих детей-инвалидов, и комплексный анализ материалов с применением современных компьютерных систем обработки информации. В качестве участников в исследовательскую группу входили, наряду с группой специалистов из различных областей педагогической науки и практики, а также студентов — будущих социальных педагогов, сами респонденты — родители детей-инвалидов. Деятельность группы, представлявшей самостоятельный исследовательский коллектив, была ориентирована на изменение существующей ситуации в жизнедеятельности семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью, выявление потенциала таких семей. Этой цели служило накопление опыта, по-новому раскрывающего педагогические возможности семьи в преобразовании социальной среды.

В ходе исследования применялась технология стирания грани между исследователями и респондентами. В процессе анкетирования семей и анализа полученной информации решались задачи изучения микросоциума, среды, сферы ближайшего окружения с позиций самих членов семьи. Исследование позволило выявить конкретные предложения родителей по организации адресной социально-педагогической поддержки детей и членов семей. Эти предложения, по сути, представляли собой программу качественного изменения организации системы социально-педагогической помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии.

Логическим продолжением исследования стали создание и апробация на базе московской общественной благотворительной организации «Союз родителей детей-инвалидов „Мы — детям“» модели межведомственной социальной службы в структуре территориального центра социальной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов. Работа межведомственной службы основывалась на активном участии самих семей в организации социально-педагогической помощи и взаимопомощи: привлечении внебюджетного финансирования на основе применения проектно-программного подхода при проведении различных мероприятий, связанных с повышением качества жизни детей-инвалидов и их семей. Это реабилитационные мероприятия, дополнительное образование, социально-педагогический патронаж семей, находящихся в особо тяжелых условиях, психологические тренинги для родителей, правовое консультирование, культурно-досуговая, спортивно-оздоровительная работа, гуманитарная помощь и т. д.

Практическая деятельность в период исследования предполагала максимальное расширение границ образовательного пространства не только для детей, но и для родителей, поиск механизмов конструктивного сотрудничества со средой, определение эффективных организационных форм участия родителей и специалистов в преобразовании социальной среды.

Изучение социальной среды и сотрудничество с составляющими ее социальными институтами осуществлялись через максимальное приближение к нуждам каждой семьи на исследуемой территории, включение родителей и других членов семьи в активную совместную работу.

Опыт применения подобной социально-педагогической технологии доказывает, что включение в активную работу по преобразованию социальной среды самих респондентов качественно меняет их жизненную позицию, а также способствует формированию новых взаимоотношений исследователей (специалистов) и респондентов в духе взаимопонимания и сотрудничества.