Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: На материале иранской ветви индоевропейских языков

Диссертация: Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: На материале иранской ветви индоевропейских языков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Не менее важным в составе предлагаемых инновационных педагогических технологий обучения является информационная (когнитивная) ориентировочная основа деятельности, формирование которой достигается в ходе применения в учебном процессе всех звеньев названных педагогических технологий — и сценария, и слова-рей-тезаурусов-1 и II. Формирование такого рода информационной ориентировочной основы… Читать ещё >

Содержание

  • Часть I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ Глава
  • АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
    • 1. 1. Социально-психологический аспект строения личности
    • 1. 2. Лингвистический аспект строения личности
      • 1. 2. 1. Языковая личность как субъект языка
      • 1. 2. 2. Языковая личность как индивид в языке
  • Глава 2. ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
    • 2. 1. Культура общения и общение культурой на уровне субъекта речи
    • 2. 2. Понятие культуры и механизмы ее проявления в речи
    • 2. 3. Сценарная игровая деятельность как способ подключения «вторичной» языковой личности к инофонным картинам мира
  • Глава. а
  • ДЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
    • 3. 1. Лингводидактический аспект в деятельностном и информационном подходах
    • 3. 2. Некоторые структурно-информационые аспекты обучения культуре иноязычного речевого общения
    • 3. 3. Информационные аспекты ориентировочной основы деятельности при обучении культуре иноязычного речевого общения
      • 3. 3. 1. Роль и место отношений гомоморфизма в информационной ориентировочной основе деятельности
      • 3. 3. 2. Роль и место отношений изоморфизма в информационной ориентировочной основе деятельности
      • 3. 3. 3. Знаковая ситуация и ее лингводидактические аспекты
  • Глава. а
  • СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
    • 4. 1. Роль и место системного подхода в обучении культуре иноязычного речевого общения
    • 4. 2. «Обучение культуре иноязычного речевого общения» как системно организованный объект
      • 4. 2. 1. Анализ компонентов строения системы обучения
      • 4. 2. 2. Особенности субстратно-структурной организации лингво-дидактической системы
      • 4. 2. 3. Структурная единица лингводидактической системы
    • 4. 3. Лингводидактическая подсистема «учитель — ученик»
      • 4. 3. 1. Организация дидактической подсистемы «учитель — ученик»
      • 4. 3. 2. Роль и место языкового механизма ассоциаций в структурировании пространства лингводидактической подсистемы «учитель — ученик»
      • 4. 3. 3. Роль и место деятельностного акта в структурировании дидактического пространства подсистемы «учитель — учению)
  • Выводы по части I
  • Часть II.
  • ОСНОВНЫЕ УЗУАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЭТНОЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КАРТИНЫ МИРА ИРАНОЯЗЫЧНОГО ЭТНОСА КАК ОБЪЕКТЫ УСВОЕНИЯ Глава

ВОСТОКОВЕДНАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА КАК КУЛЬТУРНО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПОЗНАНИЯ КАРТИНЫ МИРА ИРАНОЯЗЫЧНОГО ЭТНОСА В ИНТЕРЕСАХ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 5.1. Роль и место востоковедной лингводидактики в общем русле поиска новых подходов, приемов и способов обучения культуре иноязычного речевого общения.

5.2. Особенности взаимоотношения понятий «объективная картина мира» и «субъективный образ жизнедеятельности» в ираноязычной общности.

5.2.1. Взаимодействие общеэтнической картины мира и отдельного члена социума.

5.2.2. Превалирование когнитивной компоненты в общеэтниче-ф ской картине мира и в индивидуальном образе жизнедеятельности.

5.2.3. Взаимодействие концептуальной и языковой образующих картины мира при формировании индивидуального образа жизнедеятельности.

Глава СПЕЦИФИКА ПРОТЕКАНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ, РЕАЛИЗУЕМЫХ СУБЪЕКТОМ ПОЗНАНИЯ В ЭКСТРАЛИНГВАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ ОБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ МИРА

6.1. Субъект познания в постлингвальном пространстве ираноязычной картины мира.

6.1.1. Мысленный эксперимент как один из способов получения

Ф эвристического знания.

6.2. Диалектика взаимоотношения когнитивных процессов познавания и узнавания на постлингвальном пространстве картины мира.

6.3. Субъект познания в предлингвальном (лингвокреативном) пространстве ираноязычной картины мира.

Глава 7. ПРОБЛЕМА ЭНДОГЕННОЙ ДИГЛОССИИ В ИРАНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ И ЕЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ

7.1. Диалектика взаимоотношения народно-разговорного И кодифицированного литературного книжно-письменного языков в ираноязычной общности.

7.2. Роль и место устно-речевой формы общения на народно-разговорном языке в ираноязычной культуре.

7.3. Взаимодействие форм народно-разговорного языка и кодифицированного литературного языка в общении культурой на уровне субъекта речи (культурно-языкового типа).

Глава СОВОКУПНОСТЬ СПОСОБНОСТЕЙ И ГОТОВНОСТЕЙ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОГО ТИПА В ИРАНОЯЗЫЧНОЙ ОБЩНОСТИ КАК ЗАВЕРШАЮЩЕЕ ЗВЕНО В РЯДУ ОБЪЕКТОВ УСВОЕНИЯ УДВОЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТЬЮ

8.1. Категории способностей и готовностей как манифестации языковой личности.

8.2. Реконструирование номенклатуры способностей и готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности на нисходящей ветви функционирования культуры.

8.2.1. Лингводидактические следствия, вытекающие из специфики взаимодействия функциональной эндогенной диглоссии и ираноязычной культуры речевого общения.

8.3. Реконструирование системы готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности на восходящей (эвристической)^.^ ветви функционирования культуры.

8.3.1. «Общение ради общения» как ситуация лингвокультурной (готовностной) востребованности культурно-языкового типа в ираноязычной общности.

8.3.2. Значение субъекта речи как один из готовностных факторов обучения общению культурой в акте межкультурного общения с иранофоном.

Выводы по части II.

Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: На материале иранской ветви индоевропейских языков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В современной отечественной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В. И. Постовалов и др.) и учении о «языковой личности» (Ю.Н.Караулов, К. Хажеж и др.), истоки которых — в идеях академика В. В. Виноградова.

Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т. д., явно недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале иранских языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения в специальном языковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов-переводчиков.

В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования.

Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактов (Н.Д.Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, Н. Н. Нечаев, И. И. Халеева и др.), а с другой — в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся средствами языка и культуры по всему образовательному полю.

В свою очередь, все это делает дидактически востребованными идею «технологизации» новых концепций и подходов, а также обоснование и разработку лингводидактической концепции применения в учебно-воспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры «вторичной» языковой личности в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции.

Неизменно реализуемые в акте межкультурного общения отношения обмена (Е.В.Сидоров) коммуникативными деятельностями (информацией и т. д.) позволяют с позиций антропоцентрического подхода переводить решение глобальной лингводидактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экстравертности, а также оперирование им в речи культурными концептами и их носителями — текстами, созданными в национальной культуре на уровне таланта и одаренности.

Таким образом, цель исследования состоит в обосновании совокупности теоретических подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков и разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе.

Цель обусловила следующие наиболее существенные задачи исследования:

1) сформировать и обосновать при опоре на диалектическую методологию концептуальный аппарат нового комплексного направления в теории обучения иностранным (иранским) языкам;

2) аргументировать и обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению культуре иноязычного речевого общения;

3) конкретизировать цели обучения видам речевой деятельности, в том числе аудированию в языковом вузе, а также чтению не только печатных, но и рукописных текстов, и пути их достижения на основе нового междисциплинарного подхода;

4) обосновать необходимость разработки ориентальной лин-гводидактики, развивающейся на базе исследований процесса обучения индоевропейским языкам, относящимся к иранской ветви;

5) аргументировать применение в парадигме научных понятий терминов «языковые способности» и «коммуникативные готовности», обозначающих составные части общей способности человека к межкультурной коммуникации в ираноязычной общности, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью на материале иранских языков.

Объектом исследования является процесс обучения культуре иноязычного речевого общения.

Предметом исследования является процесс формирования «вторичной» языковой личности при усвоении приемов и способов культуры ираноязычного речевого общения.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые с последовательно антропокультурологических позиций сформулирована целостная концепция обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной культурной дистанции, которую представляет процесс освоения ираноязычной культуры речевого общения.

Обучение культуре иноязычного речевого общения в учебно-воспитательном процессе в специальном вузе рассматривается как обучение учащегося «общению культурой».

Научной новизной обладает:

— сформулированная автором идея о применении в дидактическом процессе обучения культуре иноязычного речевого общения инновационных педагогических технологий, предусматривающих сценарное обучение культуре иноязычного речевого общения и формирование информационной (когнитивной) ориентировочной основы деятельности как индивидуальной концептуальной системы;

— введение в концептуальный аппарат процесса формирования «вторичной» языковой личности на материале иранской ветви индоевропейских языков понятия «эндогенной диглоссии» как одного из важнейших факторов, определяющих отбор компонентов содержания обучения применительно к дидактическому процессу обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно рецепции естественно звучащей обиходно-разговорной речи, которая наряду с формой книжно-письменного кодифицированного литературного языка является важнейшей формой существования и функционирования общенародного языка,.

— определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания обучения иранским языкам и правилам социально-типового использования языка, когнитивных структур знания и знаков языкового кода для их выражения в текстовой деятельности трех исторически сложившихся концентров (традиционный семейно-бытовой, социокультурный, иностранный), выделяемых в контексте ираноязычной картины мира;

— выделение достаточно четко просматриваемых трех вербально-ассоциативных концентров, которые так или иначе формируют правила социально-типового применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе компонентов содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения;

— выдвижение и обоснование идеи о плодотворности применения на материале иранских языков инновационных педагогических технологий, интегрирующих в едином дидактическом пространстве процессы поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания «вторичной» языковой личности, имеющие следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств их выражения;

— разработка принципов и определение состава словаря-тезауруса, лексико-фразеологические единицы которого отражают маркированный национальным своеобразием процесс становления и развития языковой способности иранофона и должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения на базе лингвистических, психологических и методических положений межкультурной коммуникации, ориентированных на иранскую ветвь индоевропейских языков, в совокупности раскрывающих возможности разработки «ориентального» направления в лингводидактике;

— в аргументировании понимания приоритетности путей и способов становления и развития языковой способности иранофона как обусловленной потребностями его жизнедеятельности, осознаваемыми в процессе формирования индивидуального образа жизнедеятельности (и образа языка) в контексте общенациональной картины мира. При этом осуществляется интериоризация индивидуальным сознанием сначала смысловой концептуальной информации, а затем уже знаков языкового кода для означивания смыслов и социализации индивидуальных концептуальных систем.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

1) разработанная концепция формирования «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков в условиях, требующих преодоления значительной культурной дистанции, и теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования положены в основу методики обучения иранским языкам в специальном языковом вузе и позволили повысить эффективность и качество обучения и воспитания учащихся, что нашло подтверждение в положительных результатах многолетнего опытного обучения, осуществленного на базе авторских учебников и учебных пособий. Разработанная методика может быть также использована и на материале других языков, в других вузах, где осуществляется подготовка переводчиков, а также на филологических факультетах педвузов;

2) разработанные принципы определения состава иноязычного словаря-тезауруса иранофона могут быть использованы при решении задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале других языков;

3) основные положения диссертации в дальнейшем могут быть отражены в таких теоретических курсах, как «Теория обучения иностранному языку в языковом вузе», «Общая теория коммуникации» и др.

Методы исследования. Методологической основой исследования является диалектический метод познания, позволяющий на определенном этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуемого предмета — «процесса формирования „вторичной“ языковой личности на базе обучения культуре иноязычного речевого общения».

На базе системного, антропоцентрического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, при проведении исследования использован также комплекс более частных методов, таких как: метод наблюдения, метод информационного моделирования, метод сценарной организации обучения, метод обобщения опыта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются.

1) корректной постановкой задач и целей исследования;

2) методологической базой исследования, ориентирующего учебно-воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;

3) междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингводидактике, педагогике и психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам и др.;

4) репрезентативным материалом личных наблюдений, охватывающих более 1 тыс. человек иранофонов.

5) системным подходом к лингводидактическому процессу формирования «вторичной» языковой личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры и положительными результатами опытного обучения, осуществленного в специальном языковом вузе на базе авторских учебников и учебных пособий;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, основанный на принципе единства сознания и деятельности, а также диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи — «вторичной» языковой личности.

2. Анализ многочисленных исследований в области лингводи-дактики, этнои социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т. д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством, и как объект лин-гводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического (антропологического) подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения;

3. Формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции осуществлять акт межкультурной коммуникации на различных уровнях (языковом и когнитивном) компетенции общения, а также (в отличие от переводчика) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективно осуществлено лишь при «подключении» обучаемого к языковой и концептуальной инофонным картинам мира, а также к социокультурному иноязычному фону.

4. Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях преодоления значительной культурной дистанции на материале иранских языков может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических технологий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе: а) художественно-дидактического сценария, предназначенного для «погружения» обучаемого с помощью художественной и дидактической составляющих в совокупность культурных концептов и эстетически совершенных (в контексте изучаемой культуры) текстов их выражения, чем обеспечивается формирование высшего (лингвокогни-тивного) уровня компетенции общенияб) информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды (значительно отличающейся от среды родного языка), в условиях которой обучаемому предоставляется возможность совершать акты межкультурной коммуникации с использованием индивидуальной концептуальной системы при опоре на ориентировочную основу формируемой деятельностив) интракультурного (одноязычного) словаря-тезауруса-1, который в целом предназначен для решения задачи формирования ядра иноязычного лексикона «вторичной» языковой личности главным образом за счет отбора лексических единиц языка, содержащих социокультурный компонент, и подключения таким образом обучаемого к иноязычному ассоциативно-образному фону, пресуппонирующему в виде фоновых знаний акты межкультурного общения. г) интеркультурного (двуязычного) словаря-тезауруса-П, позволяющего сохранять истоки иноязычной образности и не подменять ее образностью родного языка и способствующего достижению в акте межкультурного общения общности познавательного опыта «аутентичной» и «вторичной» языковых личностей, который как совокупность взаимосвязанной информации лежит также в основе индивидуальной концептуальной системы осмысления и интерпретации текстов культуры.

5. Потребности обучения культуре иноязычного речевого общения требуют выявления узуально-прагматических аспектов иноязычной картины мира, что позволяет вскрыть ряд существенных характеристик культуры речевого общения в ираноязычной общности, которые должны стать также объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

6. В результате исследования установлено, что обусловленная глубоко прецедентным характером этнолингвокультурной картины мира и низким уровнем грамотности населения традиция репродуктивного применения, воссоздания, цитирования в устной речи широко известных пословично-поговорочных речений, любимых (хрестоматийных) стихотворных строк, употребления сравнений, уподоблений, метафор, иносказаний, аллюзий, мудрых речений, крылатых слов и т. д. должна стать непосредственным объектом усвоения и должна быть представлена с помощью лингводидактического моделирования в системе учебно-воспитательной деятельности.

7. Аналогично должна моделироваться и система отношений, в которой определенным образом проявляется традиционная отзывчивость иранофонов на когнитивную структурно-эстетическую составляющую речевых высказываний, обусловившая готовность этнотипа к применению, восприятию и интерпретации всевозможных авторизованных и неавторизованных образцов рифмованной и ритмизованной речи, содержащих непреходящие житейские мудрости и традиционно свойственные этнокультурному укладу жизни иранофонов истины, отвечающие специфической коммуникативной потребности участников общения — достижению большей, чем при обычном общении, полноты отображения в речи предметов и явлений объективной действительности и вызываемых ими образов и представлений, а также субъективному самовыражению в речевом общении, что обеспечит адекватность формируемых способов задачам общения.

8. В системе обучения культуре ираноязычного речевого общения необходимо учитывать то, что связано с диглоссией. Исследование показало, что только учет обусловленной диглоссной ситуации, сложившейся в ираноязычной культуре, способность этнотипа использовать в зависимости от условий общения обе формы (форму обиходно-разговорной речи или форму литературного кодифицированного языка) функционирования общенародного языка позволяют обеспечить необходимое качество формирования «вторичной» языковой личности.

9. Специальным объектом усвоения должны стать кинесико-проксемические аспекты поведения субъекта речи в ираноязычной культуре, которые наряду с речеповеденческими аспектами приобретают в речевом общении значение и могут способствовать (препятствовать) успешности протекания акта речевого общения.

Апробация работы. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Военном университете Министерства обороны РФ, в Академии ФСБ в виде Учебника (сценарного) персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, а также в теоретическом курсе лекций по стилистике персидского языка.

В течение более чем 20-летней педагогической работы в специальном языковом вузе исследование в целом и отдельные, наиболее существенные его теоретические положения прошли апробацию на кафедре средневосточных языков Военного университета, на заседаниях межкафедральных семинаров, а также в ходе научно-методических конференций, проводившихся в Военном университете, в МГИМО и в Академии ФСБ.

По теме исследования опубликованы монография объемом 19,3 п.л., отражающая основные положения авторской концепции обучения культуре иноязычного речевого общения на иранских языках, а также более 30 научных и учебно-методических работ, в том числе 8 учебников и учебных пособий общим объемом более 170 п л.

ЧАСТЬ I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬ ТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ.

Выводы по части II.

1. Язык опосредован культурой, которая как единый семиотический механизм, как объект интеллектуального типа, наконец, как коллективный интеллект проявляется и развивается в языке как деятельности. Используемое в настоящей работе понятие культурно-языкового типа, взятого применительно к ираноязычной этнолингвокультурной общности, т. е. применительно к условиям значительного различия культур, делает возможным лингвокогнитивное и вербаль-но-ассоциативное, а также и коммуникативно-готовностное его реконструирование в интересах формирования «вторичной» языковой личности и отбора содержания обучения. Понятие этнотипа (как культурно-языкового типа) позволяет рассматривать глобальные процессы функционирования языка не вообще, а в тесном их сопряжении с уровнями строения языковой личности.

Оперирование в деятельности знаками языка/речи и выражаемыми при этом значениями, образами, концептами и т. д. способствует обогащению языковыми формами и семантическим содержанием как языкового, так и лингвокогнитивного уровней организации языковой личности.

Наряду с этим язык как отмеченная национальным своеобразием знаковая структура обладает также самостоятельной этнокультурной ценностью в плане формирования этнотипа. Язык с помощью тел языковых знаков и их значений обладает способностью структурировать этнически особенным образом на нейропсихофизиологическом субстрате индивида его высшие психические функции, его языковые и когнитивные способности, а также речевые навыки и умения, лежащие в основе коммуникативного механизма, формируя тем самым благоприятную биосоциальную среду для своего дальнейшего существования и развития во времени и пространстве путем трансляции от одного поколения к другому.

При этом материальная (культурная) сторона языкового знака в процессе совершения человеком деятельности по отношению к форме этого знака запечатлевается на нейродинамических структурах мозга в виде своеобразных «следов», моделей, узоров, отпечатков и т. п., призванных обеспечить последующее устойчивое социально-типовое их считывание в процессе коммуникации и не затрудненную их идентификацию в процессе речевой реализации в звуковом облике слов, интонационно-просодических структур и т. д.

Идеальная же семантическая (значенческая) сторона языкового знака тоже отражается на нейродинамических структурах мозга, но не в виде отпечатков, моделей и т. п., а в виде представлений и образов как когнитивно-чувственных форм познания, характерных для индивидуальной концептуальной системы языковой личности. Они призваны обеспечить субъекту речи образный, смысловой отклик на обращенную к нему звуковую речь как последовательность речевых реаг «~:ции языковых знаков, обеспечивая ему тем самым возможность воспринимать не просто знаки языка/речи, а видеть стоящую за ними предметную реальность.

Тот факт, что обе стороны (материальная и идеальная) языкового знака находят свое деятельностное отражение на нейропсихофизио-логическом субстрате языковой, личности, с тем, правда, отличием, что природа и назначение их различны, приводит нас к выводу о необходимости формирования у «вторичной» языковой личности различных уровней компетенции общения — языкового и когнитивного, предусматривая для формирования каждого из них отдельные упражнения, речевые действия и операции, позволяющие наполнять конкретным содержанием методические приемы презентации языкового материала в учебно-познавательном процессе при опоре на возможности, которые открывают такие общедидактические принципы, как принцип наглядности, принцип сознательности и особенно принцип воспитывающего характера обучения, действие которого наиболее полно проявляется при отборе содержания обучения и формирования у обучаемых правильного мировоззрения.

2. Пониманию природы и содержания путей и подходов к решению лингводидактической проблемы формирования обучаемого как «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, т. е. в условиях значительного различия культур, способствует тот факт, что в онтогенезе процесс становления и развития языковых способностей и коммуникативных готовностей инофона традиционно реализуется как процесс опережающего конструирования индивидуальной концептуальной системы инофона, дающей ему возможность устойчиво оперировать когнитивными структурами знания на различных уровнях обще этнической концептуальной модели мира. Эти уровни могут быть соотнесены с тремя вербально-ассоциативными концентрами, выделяемыми в контексте этнолингвокультурной картины мира.

Первый концентр включа 7. ва этапа: а) довербальный (лин-гвокреативный) этап, реализуемый в контексте традиционного се-мейно-бытового уклада жизни с использованием главным образом форм обиходно-разговорной речи. На этом этапе появлению артикулируемого звука на губах ребенка предшествует запечатление на его нейродинамических структурах мозга образов окружающих предметов и явлений, которые с помощью различных сенсорно-перцептивных рецепторов как бы вписываются в качестве «знаков вещного мира» схему тела человека и в его моторное поле, структурируя таким образом как индивидуальный образ жизнедеятельности инофона, так и его образ языка.

Кроме довербального первый концентр включает также и вербальный этап (этап социально-типового использования языка), тоже реализующийся главным образом в условиях традиционного семей-но-бытового уклада жизни при опоре преимущественно на обиходно-разговорную форму существования общенародного языка. На этом этапе достигается формирование языкового сознания инофона как субъекта языка, его вербально-ассоциативной сети, а также языковой социализации складывающейся у него индивидуальной концептуальной системы. На этом этапе языковое означивание предметной реальности устойчиво сочетается с образными откликами на нее.

Второй концентр (социокультурный), формирующий ценностное отношение инофона (как субъекта культуры) к языку и культуре при опоре на обе формы — литературную кодифицированную и обиходно-разговорную — функционирования общенародного языка. Этот концентр включает главным образом завещанные предками консти-туенты этнолингвокультурной картины мира, (такие как «земля предков», «язык предков», «обычаи предков», «вера предков», «культура предков», «деяния предков» и др.), воспринимаемые современниками как социально-историческое достояние и получающие в общественном сознании статус ценностей.

Наконец, третий концентр отражает видение мира инофоном в качестве субъекта жизнедеятельности, предикатом же к нему в каждом конкретном случае выступают явления окружающей действительности, воспринимаемые и осмысливаемые субъектом жизнедеятельности в координатах когнитивной парадигмы и фиксируемые в виде семантических выводов, которые находят отражение в совокупности субъективных смысловых отношений к явлениям объективной действительности. Эти смысловые отношения субъекта жизнедеятельности, сохраняя свое когнитивное значение в предметной деятельности индивида, социально-психологически формируются как отношение мотива к цели на уровне прагматикона языковой личности. При этом языковая/речевая способность субъекта языка и когнитивно-интеллектуальные потенции субъекта культуры образуют по отношению к субъективному образу жизнедеятельности отдельные сущностные стороны последнего.

Отсюда напрашивается вывод о необходимости отбора содержания обучения культуре иноязычного речевого общения с таким расчетом, чтобы культурные концепты и средства их выражения в составе названных трех концентров стали в процессе учебно-познавательной деятельности частью индивидуального когнитивного опыта обучаемых. Далее, необходимо строить учебно-воспитательный процесс при обучении культуре иноязычного речевого общения таким образом, чтобы достигались цели формирования обучаемого прежде всего как субъекта жизнедеятельности, с одновременным обучением его и как субъекта языка, и как субъекта культуры.

3. Эндогенная диглоссия, являющаяся объективным фактором социально-исторического развития ираноязычной этнолингвокультурй с особой актуальностью выдвигает на передний план необходимость решения ряда сложных методических задач в процессе формирования «вторичной» языковой личности на материале иранских языков. Важнейшими среди этих задач, на наш взгляд, являются следующие:

1) необходимость развития у обучаемого навыков и умений общения культурой на уровне субъекта речи с таким расчетом, чтобы он владел обеими формами функционирования общенародного языкалитературной кодифицированной и обиходно-разговорной и умел применять их в зависимости от условий и ситуации общения;

2) второй важной методической задачей является формирование у обучаемого непосредственных слухомоторных связей в процессе выполнения устных упражнений, репрезентирующих прежде всего обиходно-разговорную форму языка/речи. Обиходно-разговорная форма языка/речи ориентирована на восприятие информации в речевой цепи не по словно, а в составе ритмико-интонационных групп (синтагм), а также предполагает использование в речи приемов экстремизации долгого гласного /а/' приема перед сонорными /м/ и /н/ и переход /а/ в /у/, энклитик, приема опускания предлогов направительно-дательного, а иногда и локального значений, применения стяженных форм произнесения слов и грамматических формантов, что ведет к значительной модификации рисунка как произносительно-интонационных, так и ритмико-просодических моделей звучащей речи, традиционно обусловленных и закрепленных узусом и общеэтническим образом языка.

В этих условиях для формирования и развития навыков аудирования устной речи могут быть эффективно использованы прецедентные тексты культуры, предъявляемые обучаемым как бы в два приема. Первый раз в виде печатных графических текстов для развития навыков чтения, письма и говорения. А второй раз в виде аудитивных материалов, уже не содержащих трудности понимания смысла сообщаемого. Необходимость применения к такого рода текстам процедур «дидакгизации», необходимых как бы для «перевода» этих текстов из книжно-письменной в обиходно-разговорную форму существования не способно привести к нарушению их аутентичности, так как исходно прецедентные тексты культуры имели средой своего возникновения и функционирования народную культуру, использующую обиходно-разговорную форму языка. Такого рода тексты и предназначены прежде всего для развития навыков рецепции естественно звучащей иноязычной речи, а также навыков и умений устной речи.

3) третьей важной методической задачей при обучении культуре иноязычного речевого общения в ираноязычной этнолингвокультур-ной общности является формирование речевых навыков и умений, необходимых для реализации акта общения и в стандартных (стереотипных) ситуациях, и в отвлеченных ситуациях межкультурной коммуникации, образующих соответственно нисходящую и восходящую (эвристическую) ветвь ку льтуры речевого общения.

В стандартных (конкретных, стереотипных) ситуациях общения от субъекта речи требуется исчерпывающее владение как фреймом ситуации, так и сценарием ее построения, определяющим коммуникативно значимую последовательность произнесения (непроизнесения) тех или иных реплик.

И в стандартных, и в отвлеченных ситуациях речевого общения широко используются подходящие случаю прецедентные (хрестоматийные) тексты культуры, такие как широко известные и любимые всеми стихотворные строки, различные образцы рифмованной и ритмизованной речи, пословично-поговорочные речения, традиционные сравнения, уподобления, метафоры образы, цитаты из текстов обрядов, ритуалов, традиций и т. п. — словом все, что информационно гомоморфно структурирует инофонную этнолингвокультурную картину мира на всю диахронную глубину.

Отметим, что важно не только само по себе умение уместного использования в речи того или иного прецедентного текста культуры, но и знание этих текстов в индивидуальном опыте, так как содержащиеся в них истины создают устойчиво воспроизводимый социокультурный фон, формирующий с помощью всевозможных когнитивных пресуппозиций невербальный контекст, предпосылаемый собственно речевому высказыванию.

4. Различное понимание природы стиля и проявлений стилистического в речи, сложившееся в отечественной лингвистике и в ираноязычной лингвокультуре, ставит лингводидактику, формирующуюся на иранской ветви индоевропейских языков, перед дилеммойлибо «навязывать» иноязычному материалу подходы, характерные для отечественной функциональной стилистики, либо следовать господствующему литературоведческому ее пониманию в ираноязычной культурен и в наиболее концентрированном виде проявляющееся в учении о «трех родах речений», называемых лапидарным, оптимальным и пространным.

Антропоцентрический подход к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения позволяет рассматривать и решать эту проблему в ракурсе обучения общению культурой на уровне субъекта речи, что, в свою очередь, делает актуальным понимание природы стилистического в речи, призванного не только выражать всевозможные эмоциональные состояния и чувства субъекта речи, но и вызывать подобные состояния и чувства у адресата речи.

Для этих целей оптимальным представляется применение в качестве объектов усвоения функционально-смысловых типов речиописание, повествование и рассуждение, позволяющих, с одной стороны, строить высказывание, отражающее отношение человека к миру, а с другой — легко переводить общение, подобно тому, как это делает инофон, в плоскость обмена образцами культуры, созданными на уровне таланта и одаренности, что является несомненным свидетельством совершенного владения иностранным языком и культурой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Свою основную задачу в процессе формирования и обоснования предлагаемой лингводидактической концепции обучения культуре иноязычного речевого общения мы видели прежде всего в теоретическом осмыслении в интересах учебно-воспитательного процесса проблем обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе применительно к условиям значительного различия культур. При подготовке переводчиков в рамках курса «Практика языка/речи. Межкультурная коммуникация» учитывается не только его посредническая, межкультурная миссия, но и условия участия его в акте межкультурной коммуникации в качестве самостоятельного субъекта речи, формирующего во внутриречевом плане программу речевого высказывания и реализующего ее во внешней речи адекватно условиям ситуации и согласно принятым в данной этнолингвокулыуре Нормам и правилам.

Успешная реализация такой программы в акте межкультурной коммуникации предполагает владение субъектом речи не только знаниями норм и правил использования знаков языкового кода в общении, но и знаниями, умениями и навыками оперирования в речи культурными концептами и средствами их выражения, умением строить акт речевого общения с учетом всевозможных социокультурных предписаний, запретов и неписаных правил общежития, когнитивно пресуп-понирующих акты межкультурной коммуникации и как бы рассеянных по всему означенному фону языковой картины мира. Иначе говоря, при обучении культуре иноязычного речевого общения задача состоит в формировании у обучаемого как «вторичной» языковой личности различных уровней компетенции общения — языкового и когнитивного, коррелированных с вербально-семантическим и лин-гвокогнитивным уровнями строения языковой личности.

Реализация акта межкультурной коммуникации на втором, высшем уровне компетенции общения происходит при опоре на индивидуальную концептуальную систему субъекта речи, представляющую собой систему взаимосвязанной информации, отражающей когнитивный опыт индивида. Такого рода индивидуальная концептуальная система в процессе ее формирования должна быть когнитивно коррелирована с инофонной концептуальной моделью мира, с совокупностью энциклопедического знания, функционирующего в изучаемой культуре. В контексте такого рода концептуальной системы субъектом речи — «вторичной» языковой личностью реализуются акты осмысления, интерпретации всевозможных текстов культуры (языковых и неязыковых). Индивидуальная концептуальная система как совокупность когнитивных структур знания позволяет субъекту речи, в процессе интерпретирования и осмысления знаков языка/речи собеседника проникать в сферу его смыслов и референциальных намерений, верно идентифицировать и анализировать всю совокупность условий протекания акта межкультурной коммуникации включая самого субъекта референции.

Именно с этих позиций в настоящей работе предприняты усилия по созданию целостной лингводидактической концепции обучения культуре иноязычного речевого общения в языковом вузе, где готовят высококвалифицированных специалистов.

Строго говоря, обучать иностранному языку и не обучать культуре народа, который говорит на этом языке, практически невозможно. Видимо, именно это обстоятельство и послужило основанием для выдвижения в методической литературе тезиса о необходимости обучения «иноязычной культуре», понимая под этим «.и знания во всех областях страны изучаемого языка, и воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается, и развитие языковых, речевых и прочих способностей, и развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, и формирование мотивации к дальнейшему овладению языком, и определенные знания, представления о системе конкретного языка и обогащение родного языка» (Е.И. Пассов, 1989, с.7).

Как видим, речь в данном случае идет главным образом об обучении культуре языка (литературного, кодифицированного), предполагающего прежде всего обучение соблюдению норм и правил сочетания языковых знаков и форм различных уровней языковой системы в речи, о «погружении» обучаемого в систему языка и совокупность соответствующих ли -" стических категорий. Словом, речь идет преимущественно о формировании языкового уровня компетенции общения.

При обучении же культуре иноязычного речевого общения, понимаемого прежде всего как обучение учащегося общению культурой на уровне субъекта речи, достигается формирование различных уровней компетенции общения. Обучаемый «погружается» не в систему языка как такового, а в систему уровней организации сознания языковой личности, коррелированных и с языковой, и с концептуальной моделями мира. Формируемая при этом индивидуальная концептуальная система, билингво-когнитивно соотнесенная с системой знаний о мире, сформированных в иноязычной культуре, и образует для субъекта языка/речи необходимую точку опоры в осмыслении, идентификации, а также интерпретации всего многообразия как предметно-вещного инофонного континуума, так и языковых выражений, структурированных в контексте концептуальной системы инофона. При таком подходе знаки языка/речи во многом утрачивают свое «монопольное значение» как единственных означаемых смысла и ре-ференциальных намерений субъекта речи. На смысл сообщения указывает носитель языка/речи как обладатель и системы смыслов, и определенных когнитивных структур знания, сопряженных с концептуальной моделью мира. Таким образом, проникновение в смысл языкового выражения предполагает выход за пределы статичной системы: языка и погружение в совокупность концептов, которыми оперирует инофон как субъект концептуальной системы и как субъект референции. В силу этого обучаемый, являясь «вторичной» языковой личностью, как концептуально компетентный субъект языка/речи призван владеть различными уровнями компетенции общения — языковым и когнитивным, соотносимыми с соответствующими уровнями строения языковой личности в целом.

Обучег ~ хультуре иноязычного речевого общения в условиях значительного различия культур предполагает развитие у обучаемого способности оперировать в речи культурными концептами и выражающими их языковыми средствами, в том числе имеющими в данной культуре эстетическую функцию, созданными на уровне таланта и одаренности и сохраняемыми в таком виде в народной традиции.

Подлинной субстанцией культуры является деятельность, в том числе, разумеется, и деятельность общения. Формулирование основных теоретических положений настоящей лингводидактической концепции обучения культуре иноязычного речевого общения и формирования «вторичной» языковой личности с последовательно культу-роантропоцентрических позиций позволило нам ставить и решать проблему обучения культуре иноязычного речевого общения прежде всего как проблему обучения учащегося общению культурой на уровне субъекта речи, понимая под этим сформированную у него речедея-тельностную способность к оперированию в речи культурными концептами и традиционными средствами их выражения в текстах, обычно прегнантных по форме и имеющих в изучаемой культуре эстетическую функцию, а также и функцию структурирования индивидуальной концептуальной системы.

Одновременно с этим антропологический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и значимость проблем, связанных с формированием «вторичной» языковой личности, позволил нам рассматривать деятельность общения в качестве отдельной стороны глобальной жизнедеятельности человека как совокупности дея-тельностей (Е.В.Сидоров). При таком подходе необходимость в деятельности общения культурой на уровне субъекта речи заключается в удовлетворении потребности субъекта речи координировать знаковыми средствами деятельности участников акта общения в интересах собственной жизнедеятельности на уровне более высоком, чем при обычном общении.

Понимание деятельности речевого общения в качестве отдельной стороны глобальной жизнедеятельности человека позволило нам в принципиальном плане рассматривать концепты социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности как системно организованных объектов и как объектов лингводидактического анализа в качестве соотносимых сущностей, формирование которых в учебно-воспитательном процессе подчиняется одним и тем же част-нометодическим и общедидактическим закономерностям. К их числу относятся прежде всего такие общеметодические закономерности, как 1) обучение иностранному языку на основе родного языка и 2) обучение иностранному языку на основе развития у учащихся слухомо-торных связей и ассоциаций. При формировании «вторичной» языковой личности существенным оказывается соблюдение также и общедидактических принципов, таких как принцип наглядности, принцип активности и других, которые в целом положены в основу предлагаемой нами лингводидактической концепции. Учет названных выше специфических методических закономерностей приобретает особую актуальность применительно к обучению культуре речевого общения в условиях значительного различия культур на иранской ветви индоевропейских языков. Решение целого ряда методических задач обучения культуре иноязычного речевого общения значительно осложняется тем обстоятельством, что в ираноязычном лингвокуль-турном ареале в силу социально-исторических условий сложилась и сохраняется в настоящее время диглоссная ситуация, манифестирующаяся в том, что общенародный язык функционирует в двух основных формах — форме литературного кодифицированного языка и в форме обиходно-разговорной речи. Естественно, что в этих условиях «вторичная» языковая личность обязана владеть обеими формами фунг: нирования общенародного языка.

Эта объективная реальность ставит перед методикой обучения иранским языкам новые сложные проблемы, в частности обусловленные необходимостью формирования и развития искомых навыков и умений по видам речевой деятельности. Особенно сложным представляется решение задачи по формированию навыков и умений устной речи, а также навыков и умений устной рецепции непрепариро-ванной речи иранофонов. В условиях высокого уровня неграмотности и малограмотности населения языковая /речевая способность носителя языка изначально формируется в семье на основе бесписьменной обиходно-разговорной речи, а в школе (если ребенок получает возможность посещать ее) формируются навыки и умения чтения, письма и говорения на литературном языке. В целом общение, особенно в непринужденной, неофициальной обстановке, неизменно реализуется с использованием форм и средств обиходно-разговорной речи, характеризующейся существенными отличиями от литературного языка, основными из которых являются следующие: 1) «экстремизация» долгого гласного /а/ в позициях перед сонорными /м/ и /н/ и переход /а/ в /у/, 2) опускание предлогов направительно-дательного, а иногда и локального значений, 3) широкое использование стяженных форм произношения слов и грамматических форм и т. д. Эти различия значительно модифицируют весь интонационно-произносительный рисунок речи, что делает особенно актуальным учет специфической методической закономерности, направленной на формирование слухо-моторных связей и ассоциаций при обучении иностранному языку. Таким образом, задача обучения устной рецепции непрепарированной речи приобретает особую значимость. Формирование навыков и умений восприятия естественно звучащей, непрепарированной речи в этих условиях должно, по справедливой мысли И. И. Халеевой, иметь следствием развитие в когнитивном сознании обучаемого как «вторичной» языковой личности системы концептов, маркированных национальным своеобразием (1989, с.204).

Естественно предположить, что задачу обучения устной речи и рецепции непрепарированной иноязычной речи применительно к ираноязычному лингвокультурному ареалу предпочтительнее всего решать на материале прецедентных текстов культуры, которые исходно языково и концептуально зародились и сформировались в народной среде и содержат формы и средства обиходно-разговорной речи. Навыки же и умения чтения, письма и говорения целесообразно формировать и развивать на материале литературной формы языка, обеспечивая высокий уровень «грамотности».

В целом в рамках предлагаемой концепции задачи обучения культуре иноязычного речевого общения применительно к условиям значительного различия культур предполагается решать с использованием инновационных педагогических технологий. Центральное звено этих технологий образует художественно-дидактический сценарий (сценарный текст, учебник). Принципиальное отличие предлагаемого подхода от уже известных подходов, реализованных, в частности, в учебниках (Л.Маршана и М. Може), состоит в том, что текст сценария создается не путем «расписывания» уже существующего художественного текста (легенды, сказки и т. д.) по действующим лицам сценария. В предлагаемом нами сценарии какой-либо заранее заданный аутентичный художественный текст отсутствует, текст по теме создается, образуется и складывается по ходу развития сценарного действия как совокупность высказываний участников сценария, выражающих свои мнения, взгляды, оценки, позиции, убеждения в ходе сценарного взаимодействия.

Предлагаемый подход позволяет в полной мере учитывать и возрастные, и профессиональные особенности учебной аудитории. Например, в сценарии для 3-го года обучения в специальном языковом вузе представлены такие действующие лица, как: военнослужащий, лицо духовного звания, спортсмен, учитель средней школы, писатель, журналист одной из газет и крестьянин, которые высказываются по содержанию заданной темы в порядке, отражающем внутригрупповые (социальные) отношения, и таким образом формируют аутентичный текст по теме. Все это делает уместным применение в учебнике социокультурного комментария.

Художественная составляющая такого сценария проявляется в том, что, с одной стороны, создается как бы несуществующая (художественная) текстовая реальность, а с другой — благодаря ей в полной мере достигается «погружение» обучаемых в совокупность культурных концептов и выражающих их средств, в том числе эстетически значимых.

Дидактическая составляющая сценария позволяет решать задачу усвоения обучаемыми в различных упражнениях культурных концептов и эстетически совершенных (в изучаемой культуре) языковых средств их выражения, а также преодолевать различные проблемы герменевтического свойства, связанные со спецификой проникновения в ассоциативно-образный строй «восточной эстетики», традиционно присутствующей в речевых высказываниях иранофонов.

Не менее важным в составе предлагаемых инновационных педагогических технологий обучения является информационная (когнитивная) ориентировочная основа деятельности, формирование которой достигается в ходе применения в учебном процессе всех звеньев названных педагогических технологий — и сценария, и слова-рей-тезаурусов-1 и II. Формирование такого рода информационной ориентировочной основы деятельности имеет целью создание у обучаемого совокупности когнитивных структур знания, позволяющих ему, с одной стороны, подключаться к национально своеобразной совокупности культурных концептов и языковым средствам их конструирования, имеющим эстетическую окрашенность, а с другойформировать важнейшие аспекты индивидуальной концептуальной системы как достояния «вторичной» языковой личности. Такая система, будучи соотнесенной с тезаурусным уровнем сознания языковой личности, является социально коррелированной с национально своеобразной системой когнитивных структур знания, функционирующих в контексте инофонной концептуальной модели мира. Словом, в зависимости от степени сформированности информационной ориентировочной основы деятельности можно судить о степени готовности обучаемого к общению культурой на уровне субъекта речи, т. е. «вторичной» языковой личности. В конечном счете ориентировочная основа деятельности как внутреннее достояние субъекта речи формирует ведущие аспекты индивидуальной концептуальной системы «вторичной» языковой личности.

В составе предлагаемых инновационных педагогических технологий обучения большое значение придается также словарям-тезау-русам-1 и II.

Словарь-тезаурус-1 призван решать задачу формирования ядра лексикона «вторичной» языковой личности в учебной деятельности, направленной на усвоение и запоминание обучаемым целенаправленно отобранных лексических единиц, обладающих фоновым компонентом и устойчиво вызывающих в сознании инофона социально-типовые социокультурные ассоциаты. Таким образом, лексические единицы языка, обладающие фоновым компонентом, и их социокультурные ассоциаты и формируют корпус словаря-тезауруса-1.

Словарь-тезаурус-П призван решать задачу, близкую той, что решается с помощью словаря-тезауруса-1, с тем отличием, что он помогает решить задачу сохранения истоков иноязычной образности и недопущения ее подмены образностью, характерной для родного языка обучаемых. В силу этого корпус словаря-тезауруса-П формируют не только лексические единицы, но и единицы, большие чем слово, -пословично-поговорочные речения, сравнения, уподобления, олицетворения, и выражаемые ими концепты, более всего характерные для изучаемой культуры.

Таким образом, в рамках предлагаемых педагогических технологий оба словаря имеют целью подключение обучаемого к отмеченному национальным своеобразием ассоциативно-образному фону изучаемой этнолингвокультуры, что особенно важно для процесса формирования «вторичной» языковой личности, реализуемого применительно к условиям значительного различия культур.

В целом необходимость и перспективность настоящего лингво-дидактического исследования проблем, связанных с обучением культуре иноязычного речевого общения, впервые предпринятого применительно к иранской ветви индоевропейских языков, в связи с важностью его проблематики и новизной постановки и решения лингводи-дактических проблем не вызывает сомнений.

Настоящее исследование образует методологический аспект методических исследований на материале иранских языков, открывает новые перспективы для поступательного развития методики обучения иранским языкам и подготовки высококвалифицированных специалистов в языковом вузе. Долгое время в силу ряда объективных факторов основные усилия методики обучения иранским языкам были сосредоточены главным образом на решении лингвистических проблем, несомненно, важных (но недостаточных) для обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях ираноязычной этнолин-гвокультуры.

Недостаточность только лингвистического подхода к подготовке языковой личности, способной адекватно социокультурным императивам реализовать акт межкультурной коммуникации, и замкнутость такого подхода главным образом на решении задач формирования языкового сознания «вторичной» языковой личности становятся все более очевидными. Сегодня объективно на передний план выдвигаются культуроантропоцентрические лингводидактические подходы к решению проблем обеспечения взаимодействия языкового и когнитивного уровней сознания языковой личности, способной в акте межкультурной коммуникации корректно осмысливать и интерпретировать явления языковой и неязыковой инофонной действительности прежде всего с позиции владения лингвокогнитивными структурами знания, коррелированными с инофонными моделями мира.

Достижению целей формирования не только билингвального языкового, но и бикогнитивного уровня сознания «вторичной» языковой личности на материале иранских языков на значительно более высоком уровне, чем достигался ранее, и решительного повышения качества подготовки высококвалифицированных специалистов (в том числе и переводчиков), а также и повышения уровня профессионального мастерства педагогического состава кафедр призваны способствовать предлагаемые в работе инновационные педагогические технологии обучения, внедренные в учебный процесс в виде комплекта учебно-методических пособий нового поколения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.1. М.: Наука, 1980. -334 с.
  2. Р. Г. Философский аспект проблемы значения: Научные доклады высшей школы // Филос. науки. 197Z № 1.-С. 33 -40.
  3. A.A., Формановская H.H. Русский речевой этикет. М.: Просвещение, 1978. — 183 с.
  4. Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981.
  5. Г. Г. Художественные формы и языковые особенности персидских пословиц и поговорок: Автореф. дис.. канд. филол. наук. -Баку, 1968. 16 с.
  6. Р. «Гулистан» Саади // Мушрифаддин Саади. Гулистан. Розовый сад. М.: Худ. лит, 1957. — С. 3 — 26.
  7. В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходах к языку // Вопр. языкознания. 1993. — № 3. — С. 15−26.
  8. A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеб, 1974. — 160 с. 1. Амирова ТА. Функциональная взаимосвязь письменного и устного языков. М.: Наука, 1985. — 286 с.
  9. Н.М. Мышление и информация. Киев: Biiua школа, 1962. — 130 с.
  10. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.-Т. 1.-230 с.
  11. .Г. Психология и проблемы человекознания. Москва- Воронеж: Ин-т практ. психол. НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.
  12. И.П. Анализ имитационных педагогических игр // Игра впедагогическом процессе: Межвуз. сб. научн. трудов. Новосибирск: Просвещение, 1989. — С. 28 — 37.
  13. Р. В. Отражение категории времени как одного из элементов картины мира // Текст как отражение картины мира: Сб. научн. трудов / МГПИИЯ им. М.Тореза. М&bdquo- 1989. — Вып. 341. — С. 66 — 71.
  14. П. К. Психическая форма отражения действительности // Ленинская теория отражения и современность. София: АН СССР, 1969. — С. 109- 139.
  15. П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. -М.: Наука, 1973, — С.5−61.
  16. П.К. Опережающее отражение действительности // Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. труды. -М.: Наука, 1978. С. 24−60.
  17. Ф.К. Лексико-семантическая и словообразовательная характеристика наименований одежды и тканей на персидском языке: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Тбилиси. 1987. — 16 с.
  18. В.А. Географический фактор в развитии общества. М.: Наука, 1980. -334с.
  19. Д. Язык, мышление, референция // Концептуализация и смысл: Сб. научн. трудов. Новосибирск: Наука, 1990. — С. 61 — 70.
  20. Ю.Д. Личная сфера говорящего и наивная модель мира // Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности: Тезисы докладов и сообщений. Школа-семинар «Кутаиси -85″. М.: Ин-тязыкозн. РАН, 1985. — С. 263 — 268.
  21. Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика: Тезисы докладов и сообщений. -М.: Ин-т языкозн. РАН, 1986. Вып. 28. — С. 50 — 60.
  22. В.Д. Активизация навыков устной речи // Рус. яз. за рубежом. 1966. — № 2. — С. 26 — 33.
  23. АрнольОов А. И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии// Культура, человек и картина мира. М.: Просвещение, 1987. -С. 3−20.
  24. Арнхейм Р Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. — С. 97 — 107.
  25. В.А. Культура речи. М.. Знание, 1966. — 78 с.
  26. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1966. — 276 с.
  27. С.А. Этнографическая наука и изучение культурной динамики // Исследования по общей этнографии. М., 1979 — С. 24 — 60.
  28. С.А., Чебоксаров И. И. Передача информации как механизм существования этносоциальных и биологических групп человечества // Расы и народы: Ежегодник. 1972. — № 2. — С. 8 — 30.
  29. ИД. Синтаксис // Общее языкознание. Внутренняя структура языка: В 2 т. М.: Наука, 1972. — Т. 2. — С. 259 — 343.
  30. Н.Д. От образа к знаку // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: Наука, 1988. — С. 147 — 162.
  31. Н.Д., Залыгина Т. В. Морфология // Общее языкознание. Внутренняя структура языка: В 2 т. М., 1972. — Т. 2. — С. 210 — 258.
  32. Аргиавская К А. Проблемы адаптации ко второй культуре // Национальная культура и общение. М., 1977. — С. 10 — 11.
  33. Ассоциативные системы мозга: Сб. научн. трудов. Л.: Наука, 1985. 287с.
  34. Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. — 528 с.
  35. О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энц., 1969.
  36. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  37. Ш. Французская стилистика. М.: Прогресс, 1961. — 394 с.
  38. А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Л., 1985. — С. 7−21.
  39. В. Связь коммуникативной сферы и разновидности языка в славянских языках (к социолингвистической интерпретации понятия языковой ситуации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. — Вып. XX. — С. 173 — 187.
  40. A.C. Ассоциативные системы и программирующая деятельность мозга // Ассоциативные системы мозга // Сб. научн. трудов.-Л., 1985 -С. 5−17.
  41. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.
  42. .Х. Национальная культура и проблема этнографического учения коммуникативного поведения // Национальная культура и общение: Материалы конференции. М., 1977. — С. 15−17.
  43. .Х. Коммуникативное поведение и культура // Сов. этнография. 1978. — № 5. — С. 3 — 17.
  44. Бгажноков Б. Х Прием почетного гостя в традиционной культуре адыгских (черкесских) народов // Этнические стереотипы поведения.-Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1985, — С. 179 -202.
  45. .Х., Габуниа З. М., Хаджимукова С. И. О генезисе и принципах сопоставительной характеристики благопожеланий //
  46. Национальная культура и общение. Материалы конференции. М.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1977. — С. 17 — 19.
  47. В. П. Художественный текст и психология личности // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М.: Просвещение, 1985. — С. 22−29.
  48. Э. Общая лингвистика. Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1974. -447 с.
  49. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологической активности. М.: Медицина, 1966. — 350 с.
  50. Е.Э. Персидский дари — таджикский // Сов. этнография. — 1950. — № 4. — С. 55 — 66.
  51. . И. Действие: психологические механизмы визуального мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-тя 1984. — 189 с.
  52. В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.
  53. В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977.
  54. Н.П. О мозге человека. Размышления о главном. СПб.: Наука, 1994. -244 с.
  55. B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Наука, 1975. — 399 с.
  56. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. язык, 1977. — 287 с.
  57. В.М., Краевский В В. О некоторых закономерностях методики как науки //' Сов. педагогика. 1964. — № 6. — С. 71 — 74.
  58. О.И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. М., 1989. — С. 122 — 126.
  59. И.В., СаОовский В.Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии современного исследования. М. Наука, 1970. — С. 7 — 48.
  60. И.В., Юоин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  61. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека.
  62. Ш Калинин: КГУ, 1975. 106 с.
  63. Г. И. Современная лингводидактика. Калинин: КГУ, 1980. -61 с.
  64. М.М. Фатические высказывания и культура речи // Культура вербальной коммуникации: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1995. — Вып. 422. — С. 4 — 16.
  65. М.М. Проблема узнавания. М.: Наука, 1967. — 320 с.
  66. A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. — 135 с.
  67. A.B. К проблеме соотношения универсальных и идео-этнических аспектов семантики: интерпретационный компонент грамматических значений // Вопр. языкознания. 1992. -№ 3. -С. 5 — 20.
  68. О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1991. — Вып. 370. — С. 38 — 48.
  69. Борисов В Н. К разработке категориального аппарата общей теории культуры // Методологические проблемы науки и культуры. Культура и пути ее познания: Межвуз. сб. Куйбышев: Наука, 1979. — Вып. IV.-C.3- 10.
  70. НИ. Сценическая игра как средство гуманизации обучения в условиях внедрения ЭВМ в учебный процесс // Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. научн. трудов. Новосибирск: Наука, 1989.-С. 18−28.
  71. СП. Системный подход к изучению мнемических процессов // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. — С. 7 — 19.
  72. A.A. Лексика языка и культура страны. М.: Рус. язык, 1981.- 175 с.
  73. A.A., Кочерги» А.Н. Информация и психика. Новосибирск: Наука, 1977 — 198 с
  74. Бролией Ю В Очерки по теории этноса. УЛ. Наука, 1983. — 412 с.
  75. А. Саоыбекова Д. Тексты культуры и их специфика в процессе общения // Национальная культура и общение: Материалы конференции. М.: Ин-т языкозн. РАН, 1977.
  76. A.A. Коммуникация и семантика // Вопр. философии. -1972. -№ 4. С. 40−47.
  77. Брутян Г А. Язык и картина мира: Научные доклады высшей школы // Философские науки. 1973. — № 1. — С. 108 — 111.
  78. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -Москва- Воронеж: Ин-т практ. психол., НПО «МОДЕК», 1996. -392 с.
  79. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.
  80. С.Н. Философия хозяйства. Трагедия философии // Соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1993. — Т. 1.-603 с.
  81. A.B. К истокам идеального (естественно-научный анализ проблемы). J1.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 104 с.
  82. А. Психическое развитие ребенка. М.: Прогресс, 1967. -196 с.
  83. . Язык. Лингвистическое введение в историю. М.: Соцэкгиз, 1937. -410 с.
  84. А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. язык, 1990. -247 с.
  85. Л.А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Просвещение, 1995. — 120 с.
  86. A.A. О зависимости количественных показателей единиц языка от пола говорящего лица // Вопр. языкознания. 1976. -№ 5. — С. 138 — 143.
  87. .М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти. -М., 1990. С. 54 — 79.
  88. A.A., Рубинчик Ю. А. Лексикография персидского языка. М.: Наука, 199: Рецензия // Вопр. языкознания. — 1993. -№ 2.-С. 149- 152.
  89. Е.М., Костомаров В. Г. Прохоров Ю.Е. Лингвострано-ведческий словарь: к вопросу об учебной паремиографии // Рус. яз. за рубежом. 1975. — № 1. — С. 81 — 84.
  90. K.M., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. М: Рус. язык, 1990. — 246 с
  91. Винограоов В В О художественной прозе. М.- Л. Изд-во АН СССР, 1930 — 180 с.
  92. Винограоов ИИ Проблемы русской стилистики. М.: Высш. школа, 1981.-300 с.
  93. СИ. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. С. 121 — 112.
  94. Г. О. Культура языка. М.: Просвещение, 1924. — 336 с.
  95. Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 11 — 23.
  96. А.Г. Язык как система знаков. М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1966.-86 с.
  97. Л.С. Избранные психологические исследования: В 2 т. -М.: Просвещение, 1956.
  98. Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. — С. 153 — 175.
  99. JI.C. Проблемы общей психологии // Собр. соч.. В 6 т.-М" 1982. -Т.2.
  100. Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. -Т.4. -С.269- 317.
  101. Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 1997. — 412 с.
  102. Гак В. Г. Проблема создания универсального словаря (энциклопедический, культурно-исторический и этнолингвистический аспекты) // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. М&bdquo- 1988. — С. 119 — 125.
  103. П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1965. -Вып. IV. — С. 15 -20.
  104. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.
  105. Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1999.-48 с.
  106. .М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Нов. лит. обозр., 1996. — 352 с.
  107. Н.Н. Коммуникативные стратегии комплимента и проблемы типологии речевых этикетов // Язык и модель мира: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1993. — Вып. 416. — С. 27 — 39.
  108. Ю.Б. Глаз как двигательный орган // Восприятие и деятельность. М., 1976. — С. 28 — 54.
  109. В.Д. Зрение и мышление. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1985. -246 с.
  110. В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопр. философии. 1963. -№ 10. — С. 13 — 18.
  111. О. Я. Надеина ТМ. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М, 1997. -272 с.
  112. Г. С. Персидская фразеология (лингвосоциокультурологиче-ский аспект) // Вопр. языкознания. 1997. — № 5.-С. 135- 141.
  113. .Н. Основы культуры речи. М.: Высш. школа, 1980. -335 с.
  114. Л. В. Взаимовлияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текстов: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М, 1996. — 16 с.
  115. С.Ф. Стилистический анализ испанского стихотворного текста, основы теории испанской поэтической речи: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. М., 1989. — 36 с.
  116. И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, 1974.
  117. Горелов И. Н Проблема связи «знак представление» в психолингвистическом эксперименте // Психолингвистические проблемы семантики. — М.: Наука, 1983. — С. 131 — 140.
  118. .Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения // Язык и социальное познание. М.: Наука, 1990. — С. 39 — 56.
  119. Г. Г. Системный подход к преподаванию лингвистических дисциплин // Рус. язык в нац. школе. 1983. — № 1. — С. 49 -54.
  120. С.Л. Фрейм-подход к описанию процесса порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства М.: Наука, 1985.-С. 89−102.
  121. Грантовский Э Л. Иран и иранцы до Ахаменидов. Основные проблемы. Вопросы хронологии. М.: Восточн. лит. РАН, 1998. -343 с.
  122. М.Н. К изучению двуязычия в культурно-историческом аспекте // Национальный язык и национальная культура. М.: Наука, 1978 — С. 184 — 208.
  123. П.С. Культурология М : Знание, 1996 — 288 с.
  124. Л. Т. Четыре двустишия на иранском изразце XIII в. // Культурное наследие Востока. Л.: Наука, 1985. — С. 297 — 306.
  125. H.A. Проблема народности современной афганской (пуштунской) поэзии: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1967. — 36 с.
  126. H.A. Язык пушту. М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1960. -100 с.
  127. В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. М.: Высш. школа, 1981. — 160 с.
  128. В.З. Недопонимание как нарушение социальных предписаний // Язык и социальное познание. М., 1990. — С. 56 — 65.
  129. Н.В. Национально-культурная специфика вербальных ассоциаций: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1985.
  130. ДО. Национально-культурная специфика во фразеологии // Вопр. языкознания. 1997. — № - 6. — С. 37 — 48.
  131. ДО. Национально-культурная специфика во фразеологии // Вопр. языкознания. 1998. — № 6 — С. 48 — 57.
  132. ДО., Караулов Ю Н. Идиоматика в тезаурусе языковой личности // Вопр. языкознания. 1993. — № 2. — С. 5 — 15.
  133. Дж.Х., Шойтов А. М. Персидский дастан «Амир Арслан» // Персидский дастан. М.: Гл. ред. восточн. лит., 1978. — С. 5 — 18.
  134. Т.М. Семиотические аспекты социального поведения в концепции Чарльза Морриса // Вопр. философии. 1970. — № 8.-С. 167−174.
  135. Т.М. Язык и социальная психология. М.: Наука, 1980. -224 с.
  136. Д.И. Существует ли внесловесная мысль // Вопр. философии. 1977 — № 9 — С 97 — 104.
  137. Егорова 1 А Прагматические интенции перформативных глаголов в текстах с апеллятивной направленностью // Индивидуальное и социальное в текстообразовании: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1991. — Вып. 376. — С. 106 — 111.
  138. Ь.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке (очерки общей теории). М. Наука, 1990. — 203 с.
  139. ДЕ. Ислам: образ жизни и стиль мышления. М.: Политиздат, 1990. — 288 с.
  140. Жехак .'/., Трнтберг А. Л. Некоторые черты традиционного мировоззрения пуштунов // Традиционное мировоззрение у народов Передней Азии. М., 1992. — С. 182- 196.
  141. H.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. — 284 с.
  142. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -155 с.
  143. В.М. Национальный язык и социальные диалекты. Л.: Наука, 1936. — 299 с.
  144. Н.Д., Ломив Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психологической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. — 174 с.
  145. A.A. Исследование направленных ассоциаций в русском и английском языках // Проблемы английской филологии и психолингвистики. Калинин: КГУ, 1972. — Вып. 1. — С. З — 35.
  146. A.A. Ассоциативный тезаурус-словарь нового типа // Н^'гиональная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре.-М., 1988. С. 136−141-
  147. A.A. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.
  148. A.A. Специфика индивидуального знания. Тверь, 1991. -Вып. 1
  149. A.A. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь. ТГУ, 1992. — 136 с.
  150. A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. — 295 с.
  151. Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977.
  152. H.A. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1967. — 338 с.
  153. В.А. Язык и лингвострановедческая теория. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1973. — 246 с.
  154. В.А. К проблеме отчуждения знаний // Язык и логическая теория. М.: Наука, 1987. — С. 163 — 171.
  155. П.В. Теория личности К Левина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. — 118 с.
  156. Й. Достижения естественных наук как новый вклад в монистическое представление о мире // Познание в социально-культурной системе. М.: Наука, 1987. — С. 46 — 48.
  157. Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Рус. язык, 1987. — 240 с.
  158. И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М., 1970.
  159. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.
  160. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. язык, 1989.-219 с.
  161. И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. — С. 210−211.
  162. В. П. Проблема воспитания визуальной культуры подрастающего поколения // Вопр. философии. 1973. — № 11. — С. 42 — 47.
  163. Золотова Г А. Говорящее лицо и структура текста (о пословицах с волюнтагивной направленностью) // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М., 1995. — С. 120 — 132.
  164. НО. Специфика ядра лексикона носителя английского языка (на материале «Ассоциативного тезауруса английского языка»): Автореф. дис.. канд. филол. наук. Одесса, 1989. — 16 с.
  165. Ибраев Л И. Надзнаковость языка (К проблеме отношения семиотики и лингвистики) И Вопр. языкознания. 1981-№ 1.-С. 17−35.
  166. Иванов Вяч.Ис. О взаимоотношении динамического исследования эволюции языка, текста и культур // Исследования по структуре текста. -М., 1987. С. 5−56.
  167. В.В. Вокализм и просодика в персидском языке и дари: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. М., 1996. — 47 с.
  168. В.И. Динамика вокализма в персидском языке и дари // Исследования по иранской филологии. М., 1997. — Вып. первый. — С. 37 — 74.
  169. Ильенков Э В Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. -№ 6. — С. 128 — 140- 1979. -№ 7. — С. 145 — 158.
  170. Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих. М., 1994.
  171. Ислам: Энциклопедический словарь. М.: Наука, 1991. — 315 с.
  172. Каган М. С Опыт системного анализа человеческой деятельности // Филос. науки 1970. — № 5. — С. 43 — 53.
  173. М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Наука, 1974. — 328 с.
  174. М.С. Понятие «культура» в системе философских категорий // Методологические проблемы науки и культуры: Межвуз. сб. «Культура и пути ее познания». Куйбышев, 1979. — Вып. 17. — С. 11−21.
  175. М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М.: Наука, 1988. -319 с.
  176. M. С. Философия культуры. СПб.: Российский гуманит. научн. фонд, 1996. — 415 с.
  177. Календарные обычаи и обряды народов Передней Азии. Годовой цикл. М., 1988.
  178. O.JI. Текст и коммуникация. М. Изд-во Моск. гос. унта, 1990. — 152 с.
  179. O.JI. Три семантики слова // Язык и модель мира. Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., — Вып. 416. — С. 37 — 45.
  180. JI.T. Научно-техническая революция и социальная сущность стандартизации // Филос. науки. 1971. — № 1. — С. 12 — 21.
  181. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 263 с.
  182. Ю.Н., Красильникова Е. В. Русская языковая личность и задачи ее изучения: Предисловие // Язык и личность. М.: Наука, 1989.-С. 3−10.
  183. И. Т. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990. — 204 с.
  184. В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. 309 с.
  185. В. Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989. — С. 8 — 18.
  186. В.Б. Буддизм. Картина мира. Язык. СПб.: Петербургское востоковедение, 1996. — 288 с.
  187. В.Б., Шабельникова Е. М., Рыбин В В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. Спб.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1990. 248 с.
  188. С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -215 с.
  189. Я. Язык и национальная самоидентификация // Язык, культура, этнос. М., 1994.
  190. A.A. Фарси диалекты // Языки мира: Иранские языки. I. Юго-западные иранские языки. — М.: ИНДРИК, 1997. — С .177 -191.
  191. A.A., Молчанова Е.К Южные говоры таджикского языка / Под общ. ред. В. С. Расторгуевой: В 3 т. Душанбе: Дониш, 1980. — Т. 1- 1979. — Т. 2- 1979. — Т. 3. (на тадж. яз.): Рецензия // Вопр. языкознания. — 1983. — № 2. — С. 140 — 145.
  192. И.Ф. Культура и ее атрибуты // Культурология. Основы теории и истории культуры. СПб.: Специальная лит., 1996. -С. 15−41.
  193. JI.H. Язык дари Афганистана. М.: Наука, 1985. — 125 с.
  194. А.П., Супрун А. Е. Ассоциативный эксперимент в ряду других методов семантических исследований // Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1977. — С. 17−24.
  195. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. — 207 с.
  196. И. И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе. Одесса: Просвещение, 1972. — 207 с.
  197. Н.Б. О культуре речи и языковой экспрессии // Культура вербальной коммуникации: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1995. — С. 78 — 90.
  198. М.Н. Стилистика русского языка. -М.: Просвещение, 1983. -223 с.
  199. В.И. О классификации этнических общностей (состояние вопроса) // Исследования по обшей этнографии, М., 1979.-С. 5−23.
  200. В.А. Социальная память и познание. М.: Мысль, 1984. -190 с.
  201. П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. М, 1972. — Вып. IV. — С. 254 — 273.
  202. В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М, 1988. — С 10−23.
  203. Колшанский ¡-'.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984. 175 с.
  204. Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1990. 106 с.
  205. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под. ред. Е. И. Пассова. М.: Просвещение, 1993. — 125 с.
  206. В.А. К методологии построения теории культуры // Методологические проблемы науки и культуры: Межвуз. сб. «Культура и пути ее познания». Куйбышев, 1979. — Вып. IV. -С.22 — 34.
  207. Х.Г. Персидские пословицы и поговорки. М.: Восточн. лит., 1981.-361 с.
  208. Л.С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. 182 с.
  209. В. Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании // Рус. язык в нац. школе. 1965. — № 2. — С. 10 — 19.
  210. Л.Е. Структура лексического и фразеологического значения. М.. Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. — 83 с.
  211. Крюков, А Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этно-психолингвистика. М.: Наука, 1988. — С. 19−34.
  212. Н.Ф. Метафора как прагматическое средство при построении художественного текста // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1988.
  213. Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты // Язык, культура, этнос. М.: Наука, 1894. — С. 66−78.
  214. НС. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. — С. 141 — 172.
  215. Н.С. Лексикализация грамматики: пути и последствия // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1986 — С. 16−24.
  216. И. ('. Об одном фрагменте концептуального анализа слова «память» // Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1991. — Вып. 4 — С 85−91.
  217. КуОрявцчв Т В. Шч. урова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. -№ 2. — С. 51 -59.
  218. Куликов С В. Текст как иерархическая система напряжений // Общение: структура и процесс. М.: Наука, 1982. — С. 100 — 112.
  219. Лазуткин Е М. Культура речи среди других лингвистических дисциплин // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука. 1996 С 65 — 121.
  220. .А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высш. школа, 1980. — 173 с.
  221. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М. Высш. школа, 1986. 144 с.
  222. O.A. Изучение русской разговорной речи в отечественном языкознании последних лет // Вопр. языкознания. 1967. — № 1. -С. 129−139.
  223. Лариш? .А. П. И. Чайковский II Избр. статьи. Л.: Музыка, 1975. -Вып. 2. — С 161 — 165.
  224. А.Н. Память человека, ее механизмы и границы // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. — 250 с.
  225. Леви-Брю.ль Л. Первобытное мышление. Л. Атеист, 1930. — 339 с.
  226. В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -360 с.
  227. Ле.и С. Модель культуры // Вопр. философии. 1969. — № 8. -С. 49−62.
  228. A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245 с.
  229. A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // Ин. яз. в школе. -1968. -№ 2. С 29−35.
  230. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания М.: Наука, 1969. — 306 с.
  231. Леонтьев, А А Поэтический язык как способ общения искусством // Вопр. литерату ры. 1973. — № 6. — С 93 — 115.
  232. A.A. Психология общения. Тарту, Тарт. ун-т, 1974. -218 с.
  233. A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопр. психологии. 1974. — № 5. — С. 53 — 62.
  234. A.A. Знак и деятельность // Вопр. философии. 1975.— № 10.-С. 118- 125.
  235. A.A. Управление усвоением иностранного языка// Ин. яз. в школе. 1975. — № 2. — С. 83 — 87.
  236. A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1975. — № 5. — С. 72 — 76.
  237. A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Ин. яз. в школе. 1975. — Вып. 10. — С. 96 -103.
  238. A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред А. А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. — С. 5 — 16.
  239. A.A. Русский язык и национальные особенности общения народов Кавказа // Национальная культура и общение: Материалы конференции. М., 1977. — С. 45 — 47.
  240. A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М. Наука, 1979. — С. 18−36.
  241. A.A. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. — 250 с.
  242. A.A. Мир человека и мир языка. М.: Наука, 1984. — 126 с.
  243. A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287 с.
  244. A.A., Леонтьев А. Н. Об одной психологической концепции чувственного познания //Вопр. психологии. 1975. -№ 4.-С. 3- 10.
  245. А.Н. Человек и культура. М.: Наука, 1961. — 116 с.
  246. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -572 с.
  247. А.Н. Деятельность и сознание // Вопр. философии. -1972. № 12.
  248. Леонтьев, А Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1975. — С. 5 — 20.
  249. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  250. А.Н. Образ мира // Избр. психол. произведения: В 2 т. -М&bdquo- 1983. Т. И.
  251. Леонтьев, А Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Наука, 1995. — С. 13−25.
  252. А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Хрестоматия по психологии. М., 1987. — С. 18−25.
  253. Лингв остр ано ведение и текст Сб статей. М.: Сов. энц, 1987. — 682 с.
  254. Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС). М., 1990.
  255. М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1078, — С.237−252.
  256. Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство в ряду моделирующих систем» // Труды по знаковым системам Тартуского гос. ун-та. Тарту. — 1967. — Вып. 188. — С. 130 — 145.
  257. Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума (Предварит, публикация). М., 1977.
  258. Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987, — С. 3 — 11.
  259. Т. Конституирование языка в повседневной жизни // Концептуализация и смысл: Сб. научн. трудов. Новосибирск, 1990. — С. 120- 138.
  260. А. Р. О просодической организации речи при амнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Наука, 1979. — С. 156 — 160.
  261. Ю.В. Природа ассоциации: структура словесной памяти и понятие ассоциативного значения // Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977. — С. 25 — 32.
  262. М.К. Необходимость себя. М.: Лабиринт, 1996. -432 с.
  263. С.П. Основы культурологии. М. РОУ, 1996. — 271 с.
  264. К. Капитал. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 23.
  265. А. Принцип экономии в фонетических изменениях. М.: Прогресс, I960.-160 с.
  266. Марр Ю Н. Статьи и сообщения. М.- Л.: Изд-во АН СССР, 1939. — 314 с.
  267. B.C., Цеханский ВМ. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте физиологии // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. — С. 200 — 215.
  268. Ю.С. Какие языковые единицы целесообразно считать знаками // Язык и мышление. М., 1967. — С. 284 — 294.
  269. В.А. Экспериментальное изучение национально-культурной специфики внешних и внутренних качеств человека (на материале киргизского языка) // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. — С. 116- 120.
  270. В.Л. Диалог как способ нового мышления (Культурологическая концепция М. М. Бахтина и современность) // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989. — С. 82−91.
  271. К.Р. Основные проблемы социального мышления. -Тбилиси: Мецниереба, 1973. 220 с.
  272. В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и картина мира. М., 1987. — С. 300 — 331.
  273. Г. П. Язык как система и языковые универсалии // Языковые универсалии и лингвистическая типология. М.: Наука, 1969. -С. 34−45.
  274. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. -М.: Просвещение, 1983. -223 с.
  275. Методика / Под. ред А. А. Леонтьева, Т. А. Королевой. М.: Русский язык, 1982. — 112 с.
  276. Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект — Прогресс, 1996.-207 с.
  277. М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1972. -152 с.
  278. Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и общий перевод. -М., 1980.
  279. Миньяр-Белоручев Р. К. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Ин. яз. в школе. 1983. -№ 1.-С. 95−99.
  280. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб. научн. трудов / МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1986. — Вып. 280. -С. 31 -38.
  281. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990. 224 с.
  282. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: АТИ — Стелла, 1996. 143 с.
  283. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Ин. яз. в школе. 1996. — № 1. — С. 2 — 5.
  284. A.A. Содержание обучения иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
  285. О.Д., Костомаров В. Г. Принцип активной коммуникативности // Рус. язык в нац. школе. 1983. — № 1. — С. 17 — 23.
  286. P. Словари активной лексики // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. — С. 286 -299.
  287. А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Наука, 1966.-351 с.
  288. М.К., Тетеревникова H.H. Стилистика современного французского языка. М.: Высш. школа, 1960. — 298 с.
  289. В.В. Антропоцентрический versus лингвоцентрический подход к лексикографированию // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. М., 1988. — С. 131 — 136.
  290. Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. М.: Радуга, 1983. — С. 37 — 89.
  291. В.В. Персидский язык // .Языки мира: Иранские языки. Юго-западные иранские языки: В 2 кн. М.: ИНДРИК, 1997. -КнЛ.-С. 71−96.
  292. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. — 286 с.
  293. В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Хрестоматия по психологии. М., 1987. — С. 146 — 152.
  294. В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. М. Наука, 1974. — 272 с.
  295. И.С. Проблема значения «значения» в теории познания // Проблема знака и значения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969. -С. 5−54.
  296. КС. О механизмах обусловленности социальной коммуникации и познания: Предисловие // Колеватов В. А. Социальная память и познание. М.: Наука, 1984. — С. 3 — 8.
  297. Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания // Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. — С. 37 — 45.
  298. H.H. Моделирование и творчество. Основы, сущность и уровни педагогического мастерства. М.: Знание, 1987. — 90 с.
  299. НегневицкаяЕ.И., Шахнарович А. М. Языки дети. -М.: Наука, 1981. -110 с.
  300. Г. П. Язык и культура в истории этноса // Язык, культура, этнос. М., 1994. — С. 78 — 98.
  301. С.Е. Языковое сознание и самосознание. Личность в народной культуре // Язык и личность. М.: Просвещение, 1989. — С. 34−40.
  302. С.Е. Устная народная культура и языковое сознание М.: Просвещение, 1993. -189 с.
  303. TM. Коммуникативно-дискурсивный подход и интерпретация языковой эволюции // Вопр. языкознания. 1984. — № 3. -С. Ill — 119.
  304. И.Б. О моделировании сложных систем (философский очерк). М.: Мысль, 1965. — 365 с.
  305. E.H. Эмоциональный компонент в картине мира художественного текста // Текст как отражение картины мира: Сб. научн. трудов / МГПИИЯ им. М.Тореза. М&bdquo- 1989. — Вып. 341. — С. 81 — 97.
  306. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высш. школа, 1982 — 255 с
  307. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М. Рус. язык, 1991. 360 с.
  308. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-462 с.
  309. И.К. Обучение устной речи персидского языка в ИСАА (полемические заметки) // Вестник МГУ XXVIII. 1983. -Сер. 13. 1. — С. 37- 46.
  310. ИМ. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. Л.: Изд-во Ленигр. гос. ун-та, 1978. — 40 с.
  311. U.M. О соотношении периодизации истории языка с периодизацией памятников письменности (На материале истории иранских языков) // Вопр. языкознания. 1972. — № 2. — С. 32 — 46.
  312. ИМ. Иранские языки в историческом освещении. М.: Наука, 1979. — 238 с.
  313. Оранский И М. Введение в иранскую филологию. М.: Ин-т востоковед. АНСССР.1988. -388 с.
  314. Т.Н. Проблемы смысла (Современный логико-философский анализ языка). М., 1983.
  315. Т.П. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. — Вып. XVII. — С. 380 -388.
  316. В.З. Язык, мышление, культура // Вопр. Языкознания. -1975. -Xsl. С. 3 12.
  317. В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М.: Наука, 1982. — 355 с.
  318. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. Рус. язык, 1989. — 276 с.
  319. Л.С. Тегеранский диалект. -М.: ИМО, 1960. 135 с.
  320. Л. С- Лексикология современного персидского языка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. — 205 с.
  321. Переверзев В Н. О семантике индивидуальных перцепций // Язык и социальное познание. М.: Наука, 1990. — С. 82 — 97.
  322. Г. Л. От поговорки до сказки. М.: Просвещение, 1970. -160 с.
  323. Персидские стихи / Пер. А. Н. Ганнибал. М.: Всесоюзн. общ. культ, связей с загран., 1926. 31 с.
  324. В.Ф. Психология сознания. М.: Наука, 1988, — 208 с.
  325. В.Ф., Алиева Л. А. Стереотипы поведения как элемент национальной культуры // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М.: Наука, 1988. — С. 16 — 39.
  326. Петрова СИ- Когнитивная парадигма и семантика понимания // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: Наука, 1988. — С. 119−130.
  327. В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
  328. A.A. Самодвижение материи в свете кибернетики. -М.: Наука, 1971. -249 с.
  329. . Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С. 133 137.
  330. . Природа интеллекта // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. — С. 48 — 59.
  331. A.B. Психосоциальная детерминированность расчлененности речевой цепи // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. М. Наука, 1978. — С. 4 — 25.
  332. A.B. О предмете функциональной стилистики с позиций теории речевой деятельности // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. М.: Наука, 1978. — С. 34 — 64.
  333. К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.
  334. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингводидактический аспект / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г.Горо-диловой. М.: Педагогика, 1989. — 198 с.
  335. Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Л., 1988. — 35 с.
  336. В. А. К вопросу об определении информации // Язык и мышление. М.: Наука, 1967. — С. 20 — 30.
  337. К.И. Персидская фонетика. Опыт системного исследования. М&bdquo- 1988.-312 с.
  338. .Ф. Социальная психология и история. М., 1966.
  339. В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции В.Гумбольдта. М.: Наука, 1982. — 292 с.
  340. В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-312 с.
  341. A.A. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894.
  342. A.A. Эстетика и поэтика. М.: Мысль, 1976. — 614 с.
  343. A.A. Мысль и язык Харьков: тип. А. Дарре, 1892. -228 с.
  344. Д.М. Образ мира в слове писателя. СПб: Изд-во С-Пе-тербург. ун-та, 1997. — 264 с.
  345. Г. А. Творчество культуры и культура творчества // Методологические проблемы науки и культуры: Межвуз. сб. «Культура и пути ее познания». Куйбышев: Высш. школа, 1979. — Вып. IV. — С. 46 — 56.
  346. Э. О специфике искусства // Вопр. философии. 1974. -№ 3. -С. 155- 161.
  347. Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.
  348. Е.Г. Знак, знаковая ситуация и знаковая единица в военном подъязыке // Сб. статей. М., Воен. ин-т, 1991- № 27. — С. 85 — 92.
  349. М.Е. Исследование проблем персидской стилистики иранскими филологами // Народы Азии и Африки. 1972. — № 3. -С. 174- 183.
  350. В.М. Социально-психологические особенности молодежного сознания // Филос. науки. 1973. — № 1. — С. 16−23.
  351. B.C. Среднеперсидский язык. М.: Наука, 1966. -160 с.
  352. B.C. Вопросы общей эволюции морфологического типа. Древнеиранский морфологический тип // Опыт историко-типологического исследования иранских языков: В 4 т. М., 1975 -Т. 1. «Фонология. Эволюция морфологического типа». — С. 89 — 224.
  353. P.P. «Мужские дома» в традиционной культуре таджиков. J1.: Восточн. лит., 1990. — 156 с.
  354. ИВ. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. школа, 1980. — 120 с.
  355. ИИ. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984 — 141 с.
  356. Резников .'¡-.О. Общее понятие о знаках. Л.: Наука, 1964. 303 с.
  357. Г. В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М. Просвещение, 1988, — 150 с.
  358. РожОествеискгш Ю. В. Что такое теория клише // Пермяков Г Л. От поговорки до сказки. М., 1970. — 270 с.
  359. Рубинчик Ю Л. Основы фразеологии персидского языка. М. Наука. Гл. ред. восточн. лит. 1981. — 274 с.
  360. Рубинчик Ю Л. Структурные типы фразеологизмов и их размещение в словарной статье // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 150 с.
  361. Рубинчик Ю Л. Лексикография персидского языка. М.: Наука. Гл. ред. восточн. лит., 1991. — 224 с.
  362. С.Л. Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи)// Вопр. философии. 1969. 8. — С. 129 — 138.
  363. РуОеико ЦП Лннгвофилософские парадигмы, границы языка и границы культуры Философия языка: в границах и вне границ. -Харьков: Око. 1993 С. 101 — 173.
  364. Л. Семантические процессы в таджикской лексике послеоктябрьского периода '/' Иранское языкознание: Ежегодник 1982. М.: Наука, 1987 — С 124−131.
  365. Савранский ?1.1 Коммуникативно-эстетические функции культуры. -М.: Наука, 1970 -230 с.
  366. СаОовский В Н Общая теория систем как метатеория // Вопр. философии. 1972. — jV" 4 — С. 78 — 89.
  367. Сатбаев В X. Л. шсв С И. Об особенностях коммуникативного поведения таджиков / Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М.: Наука, 1982. — С. 125−131.
  368. Т.Н. Диалекты в современном казахском языке // Вопр. языкознания. 1955 — № 5. — С. 43 — 51.
  369. Сборник колыбельных песен. Тегеран, 1988. — 35 с.
  370. ПЛ. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. — 242 с.
  371. И.М. Физиология и психология // Избр. произв.: В 2 т. М.: Изд-во АН СССР, 1952. — Т.1.
  372. Е.В. О деятелыюстной сущности текста // Общение, структура и процесс. М.: Наука, 1982. — С. 5 — 11.
  373. Е.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987. — 140 с.
  374. Е.В. Особенная речевая потребность и речевая деятельность // Сб. научн. трудов. М.: Воен. у-нт. — № 1. — 1997. — С. 23 — 30.
  375. Е.В. Основы текстовой семиотики // Сб. научн. трудов. -М.: Воен. ун-т, 1998. Часть 1. -№ 2. — С. 144 — 156.
  376. Е.В., Ширяев А. Ф. Основы теории языка и речи // М.: Воен. и-нт, 1991.-315 с.
  377. A.M. Игровой аспект воспитания // Игра в педагогическом процессе // Межвуз сб. научн. трудов. Новосибирск, 1989. — С. 62 — 70.
  378. О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983.-79 с.
  379. B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение, 1983. — 122 с.
  380. Л.И. Современные отечественные и зарубежные исследования в области культуры речи (о нормативном и коммуникативном аспектах) // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. — С. 40 — 65.
  381. Т.Н. Прагматика и лексикография // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Наука, 1995. — С. 63 — 71.
  382. A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1971.-271 с.
  383. H.A. О знаковой ситуации // Язык и мышление. М.: Наука, 1967. — С. 274 — 283.
  384. С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. — 231 с.
  385. С.Н. Элементы философского содержания понятия «система» как ступени развития познания и общественной практики // Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. -С. 60 — 83.
  386. Ю.И. Язык, фольклор и культура // Этнические стереотипы поведения. М.: Наука, 1994. — 120 с.
  387. А.И. Объективность существования языка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1954. — 33 с.
  388. B.B. Методика отбора учебного материала для начального этапа обучения иноязычному общению (специальный вуз, персидский язык): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.
  389. Совершенствование методов обучения русскому языку (Сборник статей): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. — 110 с.
  390. Содержание обучения иностранным языкам в школе: Организация речевой деятельности / Под ред. А. Д. Климентенко / Научно-исследовательский ин-т содержания методов обучения. АН СССР. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
  391. В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Саранск: Мектеп, 1973. — 116 с.
  392. E.H. Мнемическое пространство // Исследование памяти. -М.: Наука, 1990. С. 90 — 103.
  393. Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. -Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1989. 84 с.
  394. В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. — 192 с.
  395. B.C. Исследования по фонетике иранских языков: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Л., 1954. — 36 с.
  396. СолганикГ.Я. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996. — 272 с.
  397. В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977.-336 с.
  398. B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. — 479 с.
  399. И.Н. Проблемы анализа народного театра кукол (Художественный язык народного кукольного представления) // Сов. этнография. 1978. — № 6. — С. 28 — 45.
  400. Ю.А. Этнос, культура, цивилизация // Национальная культура и общение: Материалы конференции / Ин-т языкознания РАН. М., 1977,-С. 71−73.
  401. Ю.А. Этногенез и глоттогенез // Национальная культура и общение: Материалы конференции / Ин-т языкознания РАН. М., 1977. — С. 74 -75.
  402. Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М. Наука, 1985.- 168 с.
  403. Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М.: Наука, 1982. — 150 с.
  404. Ю.А., Морковина И. Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. — С. 5 — 18.
  405. Ю.А., Тарасов Е. Ф., Уфимцева И. В. Язык, сознание, культура // Методы и организация обучения иностр. языку в яз. вузе: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1991. — Вып. 370. -С. 20 — 30.
  406. Ф. ое. Труды по языкознанию. Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1977. — 695 с.
  407. И. И. Вертикальный контекст как категория художественного текста и средства его создания (на материале художественной прозы А. Адамовича): Автореф. дис.. канд. филол. наук. Минск, 1990. — 16 с.
  408. Д.Л. Лингвистика измененных состояний сознания. Л.: Наука, 1996.-92 с.
  409. Д.Л. Язык при измененных состояниях сознания. Л.: Наука, 1989. — 88 с.
  410. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Наука, 1972. -303 с.
  411. Г. В. Этнические особенности поведения и внешности в восприятии горожан // Этнические стереотипы поведения. -Л.: Изд-во Ленингр. гос. унта, 1985. С. 22- 34.
  412. Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1982.
  413. Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975.-271 с.
  414. Ю.С. В мире семиотики: Вступительная статья // Семиотика. М. Радуга, 1983. — 635 с.
  415. Степанов Ю С., Проскурин С. Г. Смена «культурных парадигм» и ее внутренние механизмы // Философия языка в границах и вне границ. Харьков. Око, 1993. — С. 13 — 36.
  416. A.A. Аллегорическая интерпретация сюжета о «чуде любви» // Эстетика бытия и эстетика текста в культурах средневекового Востока. М.: Восточн. лит. РАН, 1995. — С. 242 -252.
  417. И.П. К предмету гтрагмалингвистики // Содержательные аспекты предложения и текста: Межвуз. тем. сб. Калинин: КГУ, 1983.-С. 3- 15.
  418. И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система// Языковое общение: процессы и единицы: Межвуз. сб. научн. трудов. -Калинин: КГУ, 1988.-С. 7- 13.
  419. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. -344 с.
  420. Е.Ф. О ритуализации общения // Национальная культура и общение (материалы конференции). М.: Ин-т языкозн. РАЯ, 1977.-С. 76−77.
  421. Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы // Язык, культура, этнос. М.: Наука, 1994. — С. 106 — 110.
  422. В.И. К проблеме связанного значения слова: гипотезы, факты, перспективы // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. -М: Наука, 1995.-С. 25−36.
  423. В.Н. Фразеология // Лингв, энцикл. словарь. М.: Сов. энц.1990. С. 560−561.
  424. В.Н., Гоафова Т. А., Шахнарович A.M. и др. Человеческий фактор в языке: языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991.-214 с.
  425. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.
  426. . Поэтика таджикских народных пословиц и поговорок: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Л., 1962. — 16 с.
  427. . Современный пословичный репертуар таджикского народа: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Душанбе, 1975. — 35 с.
  428. Т.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дис.. д-ра филол. наук. М., 1984. — 32 с.
  429. B.C. О природе образа (Психическое отражение в свете идей кибернетики). М.: Наука, 1963. — 122 с.
  430. Тюхтин В С. О подходах к построению общей теории систем // Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978, — С. 42 — 60.
  431. А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1978.-272 с.
  432. Ю.А. Начала общей теории систем // Системный анализ и научное знание. М., 19 78. — С. 7−41.
  433. А.Д. Информационная концепция значения // НТИ. 1970. -№ 9. — Сер. 2. — С. 3 — 9.
  434. АД. Проблема информации в современной науке. М.: Наука, 1975. — 286 с.• 457. Уфимцева А. А. Лексика // Общее языкознание. Внутренняя структура языка: В 10 т. М.: ВЮТ, 1972. — Т.2. — С. 394 — 455.
  435. Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психол. журнал. 1980. — № 4. — Т. 1. — С. 145- 153.
  436. Р. Разговорный фарси в Афганистане. М.: Наука, 1974. -205 с.
  437. Е.Д. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Мысль, 1992. — 251 с.
  438. В.П. Картина мира как феномен культуры // Познание в социально-культурной системе. М.: Наука, 1987. — С. 52 — 54.
  439. Ф.П. О так называемом «диалектном языке» // Вопр. языкознания. 1981. — № 2. — С. 36 — 43.
  440. В.А. Белуджский язык. М.: Наука, 1960. — 110 с.
  441. В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокуль-туроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. -Саранск: Изд-во Мордовск. ун-та, 1993. 124 с.
  442. СМ. Особенности межличностного общения народов Северного Кавказа // Национальная культура и общение. М.: Педагогика, 1977. — 198 с.
  443. М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер. с нем. — М.: Республика, 1993. — 447 с.
  444. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. — 237 с.
  445. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М&bdquo- 1990.-36 с.
  446. И.И. Вторичная языковая личность как реципиент ино-фонного текста // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. -М.: Наука, 1995. — С. 277−285.
  447. И. Ф. Педагогика: Учебн. пособ. М.: Юристь, 1997. — 512 с.
  448. Н. С. Текст как объект обучения (анализ лексической наполняемости текста) // Концептуализация и когнитивное моделирование мира: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1995. -Вып. 430.-С. 170- 173.
  449. С. Нейрангистан // Переднеазиатский этнограф, сб. М.: Наука, 1958.-С. 259−336.
  450. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. -464 с.
  451. Хитрик К. Н: Иностранный язык как средство воспитания личности в специальном языковом вузе // Сб. статей. М., Воен. ин-т., 1990. — № 26. — С. 130- 136.
  452. К.Н. Индивидуализация обучения иностранному языку // Оптимизация обучения иностранным языкам в специальном вузе: Тезисы научно-метод. конф. / МГИМО. М., 1992. — С. 59 — 61.
  453. КН. Процесс обучения иностранному языку и коммуникативный процесс // Сб. ст. М.: Воен. ин-т., 1992. — № 28. — С. 121 — 127.
  454. К.Н. Иноязычная культура речи как объект преподавания // Сб. ст. М.: Воен. ин-т., 1993. — № 29 — 30. — С. 159 — 165.
  455. К.Н. Некоторые аспекты управления усвоением иностранного языка // Сб. ст. М.: Воен. ин-т., 1993. — № 29 — 30. -С. 165- 170.
  456. К.Н. О научных основаниях учебника иностранного языка для начального этапа обучения в специальном вузе (персидский язык) // Тр. академии. Часть 1 «Иностранные языки».- М.: ВАЭФиП, 1995. -№ 1. — С. 150- 156.
  457. К.Н. Обучение субъекта культуры иноязычному речевому общению в языковом вузе // Изучение китайского языка: Науч,-метод. сб. М., 1998. — № 3. — С. 18 — 24.
  458. КН. Некоторые особенности обозначения времени и пространства в языковой картине мира иранцев // Сб. научн. трудов. Часть 1. «Иностранные языки». — М.: Воен. у-нт, 1998. -№ 2.-С. 179−191.
  459. К.Н. Обучение неподготовленной речи: Учебник персидского языка для 3-го курса. М.: Воен. ун-т, 1998. — 378 с.
  460. К.Н. Обучение культуре общения и общению культурой П Сб. научн. трудов, — М.: Воен. у-нт, 1999. № 3. — С. 141 — 161.
  461. К.Н., Товма Е. Е. Сценарная организация обучения монологической речи на продвинутом этапе в переводческом вузе: Методическая разработка. М., Воен. ин-т, 1989. — 45 с.
  462. К.Н., Восканян Г. А. Стилистика персидского языка: Курс лекций. М.: ВАЭФиП, 1994. — 212 с.
  463. Н. Язык и мышление. Пер. с англ. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972.-260 с.
  464. Хрестоматия по исламу. Пер. с ар. — М.: Наука, 1994. — 238 с,
  465. Т.В. К некоторым вопросам построения языка этикета // Тр. по знаковым системам II: Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. Тарту, 1965. -Вып. 181.-С. 144- 149.
  466. У.Л. Значение и структура языка. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1975. -432 с.
  467. H.A. О семиотике запретов (Предварительное сообщение) // Тр. по знаковым системам III: Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту, 1967, — Вып. 198. С. 45 — 59.
  468. В.А., Беляева Л. Н. Тезаурус в системах автоматической переработки текста. Кишинев: Штинца, 1983. — 162 с.
  469. Л.А., Кпаас Ю. А., Кузьлтн Ю. И. Текущее распознавание звука речи // Вопр. психологии. 1962. — № 6. — С. 26 — 39.
  470. Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1969. -22 с.
  471. В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. — 320 с.
  472. Шарден П.Т.де. Феномен человека. М.: Иностр. лит., 1965. — 295 с.
  473. ШаффА. Введение в семантику. М.: Иностр. лит., 1963. — 376 с.
  474. A.M. Национально-культурная специфика общения: психолингвистический аспект // Национальная культура и общение. -М.: Ин-тязыкозн. РАН, 1977. С. 15 — 19.
  475. Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Наука, 1995. — С. 102−111.
  476. АД. Некоторые аспекты проблемы «язык и культура» в освещении зарубежных лингвистов и социологов // Национальный язык и национальная культура. М., 1978. — С. 143 — 160.
  477. АД. Перевод как акт межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1999. — Вып. 444. — С. 180 — 187.
  478. А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. — 343 с.
  479. А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Наука, 1979. — 183 с.
  480. А.Ф. Картина речевых процессов и перевод // Перевод как лингвистическая проблема. М.: Наука, 1982. — 250 с.
  481. А.Ф. Язык как общественное явление // Сидоров Е. В., Ширяев А. Ф. Основы теории языка и речи. М.: Воен. ин-т, 1991. — С. 173 — 190.
  482. А.Ф. Общие сведения о языкознании и языке // Сидоров Е. В., Ширяев А. Ф. Основы теории языка и речи. М.: Воен. ин-т, 1991.-С. 7−85.
  483. E.H. Культура речи как особая теоретическая дисциплина // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. — 441 е.
  484. Л.И. О словаре устойчивых или несвободных словосочетаний // Рус. яз. за рубежом. 1973. — № 4. — С. 49 — 50.
  485. Д.И. Категории диалектики и уровни развития познания // Проблема уровней и систем в научном познании. Минск: Наука, 1970. — 270 с.
  486. Л. С. Некоторые функции общения и билингвизм // Нац. культура и общение. М.: Ин-т языкозн. РАН, 1977. — С. 92 — 94.
  487. Т. В. К проблеме национально-культурной специфики «эталона» сравнения (на материале англ. и рус. языков) // Этнопсихо-лингвистика. М.: Наука, 1988. — С. 120 — 124.
  488. Г. Г. Введение в этническую психологию. СПб.: Алетейя, 1996. — 155 с.
  489. Ю.А. К определению системы // НТИ. 1971. — № 7. -Сер. 2. — С. 5 -8.
  490. ВА. Моделирование и философия.-М.- Л.: Наука, 1966.-300с.
  491. Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Ин. яз. в школе. -1980. -№ 1.-С. 42−47.
  492. Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронежский ун-т, 1976. — 156 с.
  493. Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Просвещение, 1974. — 426 с.
  494. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-424 с.
  495. А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. — 124 с.
  496. Д.И. Взаимодействие языковых уровней в истории иранских языков // Иранское языкознание: Ежегодник 1982. М., 1987. -С. 158- 167.
  497. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 301 с.
  498. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Центр, 1997. -447 с.
  499. ЮНИСЕФ. Положение детей в мире. Образование. 1999. — 40 с.
  500. Языковая системность при коммуникативном обучении / Под ред. О. А. Лаптевой, Н. А. Лобановой, Н. И. Формановской. М.: Наука, 1988. — 150 с.
  501. Е.С. Языковое отражение циклической модели времени // Вопр. языкознания. 1992. — № 4. — С. 73 -83.
  502. Р.О. Мозг и язык // Избр. работы. М.: Прогресс, 1985. -455 с.
  503. Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. -206 с.
  504. К. К проблеме диалогического понимания // Вопр. философии. -1994.-№ 12, — С. 97- 106.* *
  505. Armoux, Science et musique. A l’amateur de musique pour mieux saisir la langue des sons. Nimes, 1956. — 57 p.
  506. Bartlett F.C. Thinking. An experimental and social study. L.: Allen and Unvin, 1958. — 203 p.
  507. Benamou M. Pour une nouvelle pedagogie du text litteraire. Paris: Fachette-Larousse. — 1971. — 123 p.
  508. Bemstein B. Langage et classes sociales: Codes sociolinguistiques et controle social. Paris: Ed. de minui, 1975. — 347 p.
  509. Bouton Ch. Les mecanismes d’aquisition du francais: Langue etrangere ches l’adulte. Paris: Klinskcieck, 1969. — 627 p.
  510. Bouton Ch. Laquistion d’une langue etrangere: Aspects theoriques et pratiques: Consequences pedagogiques essentielles. Paris: Klinsksieck, 1974.-439 p.
  511. Bouton Ch. La linguistique appliquee. Paris: PUF, 1979. — 127.
  512. Brunot F. La pensee et la langue. Paris: Masson, 1953. — XXXVI. -982 p.
  513. Berlyn D.E. Structure and direction in thiukingu. N. Y., 1966. — 271 p.
  514. Clarac P. Genseignement du francais: Par Pierre Clarac: Presses univ. de France, 1963. 147 p.
  515. Certeau M. de. La Culture au pluriel. Paris, Bourgois, 1980. — 256 p.
  516. Cognitive theory / Eds. F. Restle et al Hils dale: Erlbaum, 1975. -Vol. 1. 303 p.
  517. Chomsky M. La langage et la pensee: Trad, de l’amer, par Louis-Jean Calvet. Paris: 1976. — 144.
  518. Dellettre E. et Schmilz A. Composition francaise. Livre du maitre. -Bruxelles, Labour. Paris: Nathan, 1973. — 221 p.
  519. Deloftre F. La phrase francaise. Paris: Societe d’ed. d’enseiguement superieur, 1975. — 145 p.
  520. Ducrot O. Dire et ne pas dire: Prinsipes de semantique linguistique. -Paris: Hermann, 1972. 283 p.
  521. Ducrot O. La preuve et le dire: Langage et logique. Tours, Name, 1974. — 290 p.
  522. Edmounson M., Lore S. An introduction to the science of folklore and literature. New York, 1971. — 456 p.
  523. Girard D. Linguistique appliquee et didactique des langues. Paris: Colih-Longman, 1972. — 167 p.
  524. Girard D. Les langues vivantes. Paris: Lareusse, 1974. — 207 p.
  525. Giraud H. Un nouvel enseiguement du francais. Paris: Le Centurion, 1972. — 171 p.
  526. Gourgand P. Les techniques de l’expression orale: L’expose en public: preparation et presentation. Toulouse: Privat, 1971. — 150 p.
  527. Grevisse M. Problemes de langage. Paris: Presses univ. de France, 1961.-348 p.
  528. Gardiner A.H. Language et acte de language: Aux sources de la pragmatique. Lille, 1989. — 308.
  529. Gibson J.J. The perception of the visual world. Boston, Houghton, 1950.-313 p.
  530. Hagnauer R. L’expression ecrite et orale. Paris: Les ed. ouvrieres, 1972, — 271 p.
  531. Hagege Cl. L’homme de parole // Contribution linguistique aux sciences humaines. Paris: Fayard, 1991. — 414 p.
  532. Hagege Cl. La structure des languages. P.: Presse Universitaire de France. — 1986. — 127 p.
  533. Kintsch W. Learning, memory and conceptual processes. N.Y.: Wiley, 1970. — 498 p.
  534. Lado R. Language teaching. A scientific approach. New York: McGraw-Hill (cop. 1964). — 239 p.
  535. Lazard G. Grammaire du persan contemporain. Paris, 1957. — 297 p.
  536. Lazard G. La langue des plus anciens monuments de la prose persane. These. 1 Paris, 1963. — 535 p.
  537. Lazard G. La langue des plus anciens monuments de la prose persane. -Paris, 1963.-545 p.
  538. Mas R. Du bon usage de la voix pour la parole en publique. Paris: Hatier, 1971. -63 p.
  539. Mounin G. Clef pour la semantique. Paris: Ed. Seghers, 1972. — 268 p.
  540. Morris Ch. W. Signification and significance. A stady of the relations of signs and values. Cambridge (Mass.), 1964. — 99 p.
  541. Morris Ch. W. Signs, language and behavior. New York, 1947. — 365 p.
  542. Morris Ch. W. Six theories of mind. Chicago, 1932. — 337 p.
  543. Noizel G. De la perception a la comprehension du language: Un model psycholinguistique du locuteur. Paris, 1980. — 248 p.
  544. Neisser U. Cognitive psychology. -N. Y.: Appleton, 1967. 351 p.
  545. Peterfalvi J. Introduction a la psycholinguistique. Paris: Press univ. de France, 1970. — 159 p.
  546. Palmer E.H. Everyday sentences in spoken English. With phonetic transcription and intonation marks (Fortue use of foreign students). -Leipzig, Teubner, 1931. -128 p.
  547. Ryle G. The concept of mind. N. Y.: Barnes, 1949. — 340 p.
  548. Sauvageot Aurelien Francais ecrit. Francais parle. Paris, 1962. — 233 p.
  549. Watzlawick P. Une logique de la communication. Paris: Ed. du Seuil, 1972.-285 p.
  550. Wierzbicka A. Semantics, culture and cognition. Universal human concepts in culture-specific configurations. New York, Oxford, 1992. — 487 p.
  551. Wierzbicka A. Lingua mehtalis: The semantics of natural linguage. -Sydney, 1980. 367 p.
  552. Weinreich U. Languages in contact. The Haghe — Paris, Monton, 1968. -148 p.
  553. Zuckerman David W. and Horn Robert. The guide to simulation games for education and training. Cambridge (Mass,), Information resources, inc. 1970. -334 p.
  554. ZumthorP. Langue, texte, enigme. Paris: Ed. de Seuil, 1975. — 266 p.*
  555. Амини: Amini Amirgoli. Farhang-e 'avam yatafsir-e amsal-o estelahat-e zaban-e parsi. Tehran, 1339/1960.
  556. Азарязди. Azaryazdi Mehdi. Qesseka va masalha. Tehran, 1374/ 1995.
  557. Ахани: Ahani Q H. Naqd-e ma’ini dar san’at-e nazm-o nasr-e farsi. -Esfahan, 1349/1970.
  558. Ахи: HoseynAhi. Fonun va sanaye-e adabi ('aruz). Tehran, 1363/1984.
  559. Бахманяр: Bahmanyar Ahmad. Dastan-name-ye Bahmanyari. Tehran, 1369/1984.-574 p.
  560. Голыиири: Golsiri Husang Sazdeh. Ehtejab. Tehran, 1347/1968. -90 p.
  561. Джавад: Sayed Mohammad Reza Dayi Javad. Elm-e badi’dar Zaban-e farsi. Esfahan, 1349/1370.
  562. Деххода: 'Ali Akbar Dehxoda. Amsal-o hekam dar cahar jeld. Tehran, 1338 — 1339(1959- 1960).
  563. Емами: Emami Hossam 3d-Din. Honar-e ensa' va nevisandegi. -Tehran, 1333/1954.
  564. Зияии: Ali Akbar Ziyayi. Ayin-e soxanvari va negarechi bar tarix-e an. -Tehran, 1373/1994. 226 p.
  565. Кариб: 'Abd ol-Azim Qarib. Malek os- Soara Bahar, Badi’oz-Zaman Foruzan-far va digaran Dastur-e zaban-e farsi (panjostad). Tehran, 1371/ 1992.-274 p.
  566. Matm: Qolam Hoseyn Matin. Puskin dar Iran II Name-ye Parsi Sal-e sewon, somare-ye dowom / Faslname-ye sowra-ye gostares-e Zaban-o ada-biyat-e farsi. — Tabestan-e 1377/1998. — P. 150 — 153.
  567. Масахеб и Хоуфилд. Masaheb Sams ol Moluk va Howfild Moris. Sadenevisi dar zaban-e farsi. Tehran, 1334/1955. — 120 p.
  568. Островский: Astrofski Boris. Aya farsi-ye Iran, dari-ye Afganestan va tajiki-ye Tajikestan yekzabanast: Исследования по иранской филологии.- M., 1997. Вып. первый. — С. 5 — 11.
  569. Партов: Sin Partow. Senaxt-e soxan. Tehran, 1352/1973. — 48 p.
  570. Реджайи. Mohammad Xalil Rejayi. Ma’alem ol-Balaqe dar elm-e ma’ani va bayan va badi Siraz, 1340/1961.
  571. Рахмати: Rahmati Yusef. Farhand-e 'amyane. Tehran, 1330/1951. — 120 p.- 600. CaaduHu: Sa’adiyan 'Abd ol Hoseyn. Dastur-e zaban-e farsi va fonun-e adabi (ma'ani, bayan, badi'). Tehran, 1342/1963. — 136 p.
  572. Cadsq Homayuni. Afcarohaye Irani. Siraz, 1351/1972. — 150 p.
  573. Ccmapex: Yadollah Samareh. Amuzes-e zaban-e farsi. Ketab-e awol-o caharom. — Tehran, 1372/1963.
  574. Xedanm.Hedayat Sadeq. Se qatre xun. Tehran, 1344/1965. — 264 p.
  575. XoMau: Ustad Jallal od-Din Homayi. Fonun-e balagat va sana’at-e adabi. -Tehran, 1361/1982. Jeld-e awal. 424 p.
  576. LUupa3u: Saged abd ol-Hoseyn SiraziMe 'eraj. Tafsir-e sure-ye Najm. -Siraz. 328 p.
  577. LLlapu (pu: Sahin Sarifi. 'Arusak bazi-ye mardha. Tehran, 1340/1961. -160 p.
  578. LHoMuca: Sirus-e Samisa. Farhang-e talmihat. Tehran, 1375/1996. — 651 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?