Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска

Диссертация: Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

С целью определения качества подготовки специалистов дошкольного образования к данному виду педагогической деятельности были выделены уровни готовности: высокий, средний, низкий. Критериями готовности были взяты три признака, которые отражали теоретическую, практическую и личностную подготовку студентов: эмоционально-ценностное отношение к проблемам детей группы риска, в том числе и связанным… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки специалиста дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений
    • 1. 1. Подготовка детей группы педагогического риска в системе дошкольного образования как психолого-педагогическая проблема
      • 1. 1. 1. Анализ состояния специальной поддержки детей группы педагогического риска в системе дошкольного образования
      • 1. 1. 2. Особенности развития речи детей дошкольного возраста группы педагогического риска
      • 1. 1. 3. Особенности речи детей дошкольного возраста в связи с формированием элементарных математических представлений
    • 1. 2. Состояние подготовки педагога дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска
      • 1. 2. 1. Сущность, структура и содержание подготовки педагога дошкольного образования в психолого-педагогической литературе
      • 1. 2. 2. Содержание профессиональной подготовки педагога дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска
      • 1. 2. 3. Современное состояние подготовки студентов и специалистов дошкольных образовательных учреждений к работе над математической речью детей группы педагогического риска

      ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений

      2.1. Цель, задачи, теоретико-методологические основания, содержание, этапы экспериментального исследования.

      2.1.1. Цель и задачи исследования.

      2.1.2. Теоретико-методологические основания формирующего эксперимента.

      2.1.3. Содержание и этапы экспериментального исследования

      2.1.4 Контингент испытуемых.

      2.2. Технология подготовки студентов к работе над математической речью детей группы педагогического риска.

      2.3. Эффективность формирования готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей группы педагогического риска.

Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников предполагают создание для всех детей адекватных их возможностям и потребностям образовательных условий.

Важным определяющим фактором образовательной среды является педагог. От уровня и качества его подготовки во многом зависит успех образовательного процесса, в особенности для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим перед педагогическим образованием возникает необходимость подготовки специалистов к работе в новых социальных условиях, характеризующихся значительными изменениями в педагогической науке и практике. Это требует внесения корректив в содержание образования, модернизации организационных форм, методов и приемов обучения в высшей педагогической школе для достижения необходимого уровня подготовки педагогов нового поколения и, прежде всего, для работы в дошкольных образовательных учреждениях.

По мнению многих ученых, в настоящее время наблюдается тревожная тенденция роста количества детей психически и соматически ослабленных, с риском школьной и социальной дезадаптации (H.A. Коробейников, С.А. БеличеваГ.Ф. КумаринаЛ.Я. Селюкова, В. И. Аксенова, Л. И. Руденко и др.). Большинство детей группы риска характеризуются отклонениями в речевом развитии. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе, препятствуют усвоению грамоты и основ математики (JI.C. ВыготскийH.H. ЖинкинP.E. ЛевинаH.A. НикашинаН.Ф. ТитоваН.Ф. СлезинаВ.Б. Сухова;

JI.И. Плаксина и др.).

Таким образом, в условиях массового неблагополучия в психофизическом развитии детей дошкольного возраста, а также в связи с реализацией права всех детей на обучение и воспитание в образовательных учреждениях общего назначения становится совершенно очевидной необходимость обеспечения подготовки педагога дошкольного образования к участию в коррекционной психолого-педагогической деятельности (Г.Ф. Кумарина, У. В. Ульенкова, В. И. Селиверстов, Е. Б. Агеева, Е. И. Попова, Г. Г. Мисаренко и др.). Однако проблема подготовки будущих специалистов дошкольного образования к коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного возраста в педагогических исследованиях представлена пока недостаточно и ждет своего решения.

Формированию личности будущего специалиста дошкольного профиля посвящены работы В. И. Ядэшко, М. А. Ковардаковой, Л. С. Семушиной, H.H. Пинчук, Л. В. Поздняк, К. Е. Праховой и др. Вопросами подготовки педагогов дошкольного образования для работы с детьми риска занимались O.A. Степанова, Е. И. Попова и др. В психолого-педагогической подготовке педагогов дошкольных образовательных учреждений существенное место отводится формированию профессиональной готовности специалиста к руководству развитием речи детей. Однако развитие речи дошкольника осуществляется не только на специальных языковых занятиях, но и в процессе формирования элементарных математических представлений.

Анализ литературы показал, что проблема формирования профессиональной готовности педагога дошкольного образования к работе с детьми группы риска по развитию речи в процессе формирования элементарных математических представлений специально не исследовалась. Работа с детьми группы риска не нашла достаточного отражения и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Дошкольная педагогика и психология», а также в программах вузовской подготовки специалистов данного профиля. Не находит она отражения и в практике работы педвузов по их подготовке.

Таким образом, налицо противоречие между острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска, и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду деятельности на факультетах дошкольного образования педвузов.

Указанное противоречие создает проблему совершенствования подготовки студентов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» с целью формирования у них готовности к работе с детьми группы педагогического риска.

Этим обусловлен выбор темы исследования — подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска.

Объект исследования — подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми дошкольного возраста группы педагогического риска.

Предмет исследования — педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе по развитию речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.

Цель исследования — определить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий подготовки педагогов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

• изучить существующую систему профессионального образования специалистов дошкольного профиля с точки зрения эффективности подготовки их к коррекционно-развивающей работе над речью детей группы риска (в частности в процессе формирования элементарных математических представлений) — разработать дополнительные квалификационные требования к подготовке специалиста дошкольного образования к данной педагогической деятельности;

• раскрыть сущность, структуру и содержание готовности специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;

• разработать модель формирования названной профессиональной готовности специалистов педагогического вуза;

• выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку специалистов дошкольного образования к работе над развитием математической речи детей педагогического риска в образовательном процессе вуза;

• разработать и апробировать технологию подготовки специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей педагогического риска.

Гипотеза исследования — система профессионально-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования педвузов к работе по развитию математической речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений будет эффективной при реализации совокупности следующих педагогических условий:

• формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к работе по развитию речи дошкольников группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;

• обеспечение профессионально-ориентированной направленности подготовки студентов к руководству развитием математической речи дошкольников группы риска на занятиях по математике;

• включение в содержание профессиональной подготовки специалиста дошкольного образования спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении», дополнений к педагогической практике;

• разнообразие и целесообразность различных организационных форм обучения с преобладанием практической направленности в процессе подготовки к данному виду деятельности;

• включение в процесс обучения методов, активизирующих познавательную деятельность студентов, а также моделирующих структуру содержания и технологию коррекционно-педагогической деятельности, направленных на развитие математической речи дошкольников группы риска, в процессе формирования математических представлений.

Теоретической основой исследования являются идеи и положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Е. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Сокольников, Е. Б. Агеева и др.) — психологические основы деятельности (JT.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) — положения общей и коррекционной педагогики о природе и сущности коррекционной работы (Г.Ф. Кумарина и др.) — концепция коррекционно-развивающего образования, исследования в области проектирования процесса обучения детей группы риска (Г.Ф. Кумарина, Г. Г. Мисаренко, H.H. Савина и др.) — концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (JI.B. Поздняк, JI.C. Семушина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Н. М. Назарова и др.) — принципы коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (В.И. Лубовский, О. Л. Алексеев, A.C. Белкин, В. В. Коркунов, Г. Ф. Кумарина, Н. В. Гребенкина и др).

Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследованияэкспериментальное исследование состояния подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности в дошкольных учреждениях, на факультетах педвузов (анализ учебных планов, содержания учебных программ, методических пособий, анкетирование, включенное наблюдение за учебным процессом) — анализ содержания и методов профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования (наблюдение, беседы, анкетирование) — педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) — методы математической статистики для определения достоверности результатов исследованиямоделирование содержания и процесса подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили дошкольное отделение педагогического факультета Белгородского государственного университета, Белгородский региональный институт повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также ДОУ № 12, 15, 25, 43, 52, 65, 66, 69, 70 г. Белгорода. Исследованием было охвачено 120 студентов БелГУ, 140 воспитателей ДОУ, 350 слушателей Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996;1997 гг.) — изучение и анализ литературы по проблеме исследованияформулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследованияразработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997;2001 гг.) — проведение и анализ результатов констатирующего экспериментаначало опытно-экспериментального исследования по разработке технологии подготовки студентов к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений с последующей коррекцией полученных результатоввыявление и обоснование педагогических условий эффективной реализации разработанной технологииразработка и апробация содержания и методики преподавания спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении» и дополнения к педагогической практикеразработка пакета контрольных заданий для проверки качества и уровня подготовки педагога дошкольного образования по предложенным нами дополнениям к квалификационным требованиям.

Третий этап (2001;2003 гг.) — проверка результатов экспериментального обученияанализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работыоформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что 1) подготовка будущего специалиста дошкольного образования к работе по развитию речи детей группы риска впервые рассматривается в процессе формирования математических представлений как самостоятельная научная проблема в области исследований профессиональной подготовки- 2) выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска- 3) экспериментально определены сущность и структура готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений- 4) разработаны уровни и критерии готовности специалиста к осуществлению данного вида деятельности- 5) определено содержание и предложена технология подготовки будущих педагогов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что 1) исследование вносит вклад в развитие концепции гуманизации отечественного дошкольного образования, делающей его доступным для каждого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей и возможностей и обеспечивающей тем самым его право на образование- 2) в нем теоретически обоснована целесообразность внесения корректив в профессиональную подготовку специалистов дошкольного образования с целью приближения ее к современному социальному заказу — формирование у будущих специалистов профессиональной готовности к работе с детьми группы педагогического риска- 3) доказана необходимость расширения инвариантного компонента содержания профессиональной подготовки педагогов этой специальности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) разработана и экспериментально апробирована комплексная технология подготовки студентов факультета дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений в соответствии с дополнительными квалификационными требованиями и моделью коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования- 2) создана программа и предложено учебно-методическое обеспечение спецкурса «Развитие математической речи детей, испытывающих трудности в обучении" — 3) предложены программа педагогической практики и методические рекомендации к ней, содержащие дополнения, направленные на работу по развитию математической речи детей группы риска- 4) подготовлены методические рекомендации для студентов и работников ДОУ- 5) разработана методика контроля качества подготовки специалистов к руководству речевым развитием детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.

Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, для уточнения дополнительных квалификационных требований образовательного стандарта к подготовке специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска.

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обеспечиваются адекватностью комплекса методов исследования его цели и задачамсвязью педагогических исследований с практической деятельностью и ориентацией на неерепрезентативностью полученных результатов и их верифицируемостью в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на городской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в работе дошкольного образовательного учреждения и школы» (Белгород, 1996) — всероссийских научно-практических конференциях «Коррекционно-развивающее обучение» (Махачкала, 1997), «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (Курск, 1998) — на Международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998) — зональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развивающего обучения и пути их решения в современной начальной школе» (Белгород, 1998) — региональной научно-практической конференции «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999) — на областном семинаре на базе Орликовской средней школы Чернянского района Белгородской области (Белгород, 1999) — на городском семинаре по коррекционно-развивающему обучению на базе СШ № 7 г. Белгорода (Белгород, 2001). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования и изобразительного искусствана итоговых научно-практических конференциях и семинарах кафедры естественно-математических дисциплин и методики начального образования БелГУ (1996;2002). Материалы исследования используются в учебном процессе Белгородского государственного университета, на курсах повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов (для воспитателей, учителей начальных классов и логопедов городов Белгород, Шебекино и поселка гу Прохоровка).

Положения, выносимые на защиту.

1. Готовность будущего педагога дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска является имманентной частью общей профессиональной готовности к педагогической деятельности. Это динамическая, интегративная система личностных образований и состояний, включающая в себя мотивационно-ценностное отношение к ребенку с проблемами в развитии, в том числе и в плане развития его математической речи, комплекс теоретических знаний, способы действий, рефлексию профессионально-педагогической деятельности. Такая готовность является результатом специальной подготовки, проявляющейся в творческом и эмоционально-ценностном отношении к своей профессиональной деятельности.

2. Модель профессиональной готовности специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы риска ф представляет структурно-функциональную дидактическую конструкцию целизадач, неразрывно связанных с мотивацией, рефлексией, эмпатиейсодержания компонентов (личностный, теоретический и практический) — технологии и педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку к данной профессионально-педагогической деятельности.

3. Технология подготовки специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей группы педагогического риска включает следующие компоненты:

• обеспечение мотивационной поддержки студентов к работе над развитием математической речи детей группы педагогического риска;

• формирование профессиональной компетенции будущих специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска;

• организация профессионально-ориентированной деятельности студентов в период производственной практики в ДОУ с целью апробации и закрепления полученных специальных знаний и умений и формирования навыков анализа и самооценки собственной профессиональной деятельности и деятельности коллег;

• вовлечение студентов в учебно-исследовательскую деятельность с учетом личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов с целью создания условий для саморазвития и самосовершенствования личности.

4. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности специалистов дошкольного образования к данному виду деятельности, включает:

• формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к работе по развитию речи дошкольников группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;

• обеспечение профессионально-ориентированной направленности подготовки студентов к руководству развитием математической речи дошкольников группы риска на занятиях по математике;

• наличие учебно-методического обеспечения для формирования профессиональной компетентности специалистов к работе по развитию математической речи дошкольников в образовательном процессе вуза: квалификационные требования, спецкурс «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении», программа и инструкция педагогической практики, методические рекомендации, сборник педагогических задач, тестовые контрольные задания- • разнообразие и целесообразность различных организационных форм обучения: спецкурс, лекции, семинары, лабораторные занятия, педагогическая практика, педагогический консилиум, курсовая и выпускная квалификационная работы и др. — с преобладанием практической направленности подготовки.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 источника) и приложения.

ВЫВОДЫ.

1. Для построения более совершенной технологии подготовки специалистов дошкольного образования к работе по развитию речи детей риска в процессе формирования элементарных математических представлений были определены цель, задачи, теоретико-методологические основания, содержание, этапы формирующего эксперимента.

2. При достижении поставленной цели и реализации задач учитывались следующие ведущие принципы и теоретические положения, которые лежат в основе разработанной нами технологии: системный и личностно-деятельностный подходымотивации и проблемностипринцип единства индивидуализации и дифференциации, а также принципы, связанные с умением студентов работать в условиях коррекционно-развивающего образования: нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей рискапобедности учения в условиях преодоления посильных трудностейпедагогического оптимизмапедагогической организации среды жизнедеятельности ребенкаравноправного партнерства с семьейучета ведущей деятельностисвязи речи с другими сторонами психического развития детейвзаимосвязи в развитии перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок деятельности по овладению математическими знаниями, умениями и навыкамиучета поэтапности формирования умственных действийа также положения о максимальном включении речи во все этапы формирования умственных действий и о подходе к ребенку группы риска с точки зрения здоровья, а не болезни.

3. Разработанная и апробированная технология формирования готовности будущего специалиста к предстоящей деятельности включала последовательность следующих компонентов: 1) обеспечение мотивационной поддержки студентов к работе над развитием математической речи детей группы педагогического риска- 2) формирование профессиональной компетенции будущих специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска- 3) организацию профессионально-ориентированной деятельности студентов в период производственной практики в ДОУ- 4) вовлечение студентов в учебно-исследовательскую деятельность с учетом личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов с целью создания условий для саморазвития и самосовершенствования личности.

4. Формирующий эксперимент проходил в экспериментальных группах на IV курсе в процессе изучения спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении», участия студентов в педагогической практике и учебно-исследовательской деятельности. Практическая готовность студентов реализовывалась через активные методы обучения (моделирование, микропреподавание, педагогический консилиум, ситуационно-ролевая игра, демонстрация и педагогическое комментирование видеозаписи и др.).

5. Руководство деятельностью студентов носило личностно ориентированный характер и было нацелено на формирование мотивационно-ценностного отношения к данной деятельности, личностных качеств (рефлексии, эмпатии и др.), связанных со спецификой работы с детьми группы педагогического риска.

6. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили гипотезу исследования о том, что подготовка педагогов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска может быть улучшена через реализацию разработанной технологии и обоснованного в диссертации комплекса педагогических условий. Высокого уровня готовности к исследуемой деятельности достигли 23,3% студентов экспериментальной группы № 1 и 27% студентов экспериментальной группы № 2, тогда как в контрольной группе — лишь 4,8%. Средний уровень отмечается у 41,7% студентов экспериментальной группы № 1 и у 44,4% студентов экспериментальной группы № 2, а в контрольной группе — только у 34,9%. Низкий уровень готовности обнаружен у 35% студентов экспериментальной группы № 1 и у 28,6% студентов экспериментальной группы № 2, в то время как в контрольной группе он значительно выше и составляет 60,3%.

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили гипотезу настоящего исследования и эффективность разработанной технологии подготовки будущих специалистов дошкольного образования к предстоящей педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях совершенствования и обновления системы дошкольного воспитания, гуманизации педагогического процесса особое значение придается обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста, и особенно проблемных детей.

Гуманизация процесса образования привела к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация учебно-воспитательного процесса на самого ребенка, обусловили необходимость разработки новой педагогической стратегии образования дошкольников с учетом детей, испытывающих трудности в обучении, что, в свою очередь, повлекло за собой повышение требований к уровню подготовки и квалификации педагогических кадров. В связи с этим пересматриваются задачи педагогической деятельности и адаптация ее к новым социальным отношениям.

Экологическое, демографическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению детей с проблемами в развитии. Они недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Это дети с проблемой неуспешности, впоследствии — это дети группы педагогического риска.

Находясь в дошкольных образовательных учреждениях общего назначения, не имея противопоказаний к обучению по массовым программам, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха, которая приводит впоследствии к отставанию и неуспешности в учении.

Дети педагогического риска характеризуются проблемами речевого развития, которые влияют на готовность к обучению в школе, препятствуют усвоению грамоты и основ математики.

Готовность будущего педагога дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска является имманентной частью общей профессиональной готовности к педагогической деятельности. Это динамическая, интегративная система личностных образований и состояний, включающую в себя мотивационно-ценностное отношение к ребенку с проблемами в развитии, в том числе и в плане развития его математической речи, комплекс теоретических знаний, владение способами действий, рефлексию профессионально-педагогической деятельности. Такая готовность является результатом специальной подготовки, проявляющейся в творческом и эмоционально-ценностном отношении к своей профессиональной деятельности.

Подготовка специалиста к работе над математической речью детей группы риска включает в себя теоретический, практический и личностный компоненты.

Теоретический компонент представляет систему профессиональных (психолого-педагогических, частно-методических и специальных) знаний, необходимых педагогу для осуществления этой деятельности. К специальным знаниям относится: знание состояний (риск академической неуспешности, социальный риск, риск по состоянию здоровья, комплексный риск) и основных факторов риска (педагогический, психологический, медико-биологический, социально-экономический) у будущих первоклассников на дошкольном этапе обученияпсихолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста группы риска и их систематикиособенностей и недостатков развития речи, в том числе и математической, детей рискаосновных форм, методов и средств коррекции речи детей риска в процессе формирования элементарных математических представлений.

Совокупность специальных знаний является определяющим условием для формирования педагогических умений и навыков и активно используется при разработке организационно-методической технологии подготовки специалистов.

Практический компонент включает в себя умения не только общепедагогические, интегральные, специфические для данной академической дисциплины, но и специального характера, которые обеспечивают коррекционную направленность обучения и развития детей риска, отражают специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

Общепедагогические умения являются основой для формирования специальных умений в работе с детьми педагогического риска.

Специальные умения педагога дошкольного образования входят в структуру общепедагогических видов деятельности, придавая им своеобразие и сложный интегрированный характер вместе с такими видами деятельности общего характера, как диагностическая, прогностическая и деятельность планированияинформационнаякоммуникативнаядеятельность контроля, критического анализа, оценки.

Личностный компонент профессиональной готовности к работе над речью детей группы риска предполагает наличие у студента устойчивого мотивационно-ценностного отношения к ребенку группы риска и к его речевой деятельности, направленности будущего педагога к руководству математической речью детей риска, профессиональной самооценки, высокого уровня педагогической рефлексии, эмпатии, культуры речи. Личностный компонент является системообразующим фактором профессиональной готовности и пронизывает теоретический и практический компоненты.

С целью определения качества подготовки специалистов дошкольного образования к данному виду педагогической деятельности были выделены уровни готовности: высокий, средний, низкий. Критериями готовности были взяты три признака, которые отражали теоретическую, практическую и личностную подготовку студентов: эмоционально-ценностное отношение к проблемам детей группы риска, в том числе и связанным с развитием их математической речи (ценностные ориентации и отношения к обучению, развитию и воспитанию детей рискаинтерес к речевой деятельности дошкольников и стремление к ее совершенствованиюориентация на педагогическое самосовершенствование и самопознание) — рефлексивное поведение (мотивированность рефлексивных действий) — технологическая готовность (полнота и системность профессиональных знаний о развитии речи детей риска, прочность усвоения и целесообразность применения общепедагогических, интегральных и специальных умений (проектировочных, конструктивных, дидактических, исследовательских, рефлексивных, организаторских, коммуникативных) будущего педагога дошкольного образования в работе с детьми педагогического риска в данном направлении).

Гипотетически выдвинутое предположение о составе компонентов готовности будущих специалистов дошкольного образования к данной педагогической деятельности нашло подтверждение в процессе экспериментального исследования и собственной педагогической деятельности автора. Это позволило разработать модель готовности будущего специалиста дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска в процессе развития математических представлений и обосновать целесообразность внесения корректив в квалификационную характеристику и расширение содержания профессиональной подготовки на факультете дошкольного образования в данном направлении.

С целью создания продуманной системы подготовки педагогов к данной профессионально-педагогической деятельности были разработаны технология и комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей риска: формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к работе’по развитию речи дошкольников в процессе формирования элементарных математических представленийобеспечение профессионально-ориентированной направленности подготовки студентов к руководству математической речью дошкольников группы риска на занятиях по математикеналичие учебно-методического обеспечения для формирования профессиональной компетенции специалистов к работе по развитию математической речи дошкольников в образовательном процессе вузаразнообразие и целесообразность различных организационных форм обучения с выраженной практической направленностью подготовки.

Технологическая подготовка к исследуемой деятельности строилась на следующих принципах и теоретических положениях: системный и личностно-деятельностный подход к процессу подготовки специалистов дошкольного образованияпринцип мотивациипроблемности в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельностиединства индивидуализации и дифференциации, а также на специфических принципах и положениях, связанных с умением студентов работать в условиях коррекционноразвивающего образования: принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей рискапобедности учения в условиях преодоления посильных трудностейпедагогического оптимизмапедагогической организации среды жизнедеятельности ребенкаравноправного партнерства с семьейучета ведущей деятельностисвязи речи с другими сторонами психического развития детейвзаимосвязи в развитии перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок деятельности по овладению математическими знаниями, умениями и навыкамиучета поэтапности формирования умственных действиймаксимальное включение речи во все этапы формирования умственных действий.

Опытно-экспериментальное исследование включало 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Разработанная и апробированная технология формирования готовности будущего специалиста к предстоящей деятельности включала последовательность следующих компонентов: 1) обеспечение мотивационной поддержки студентов к работе над развитием математической речи детей группы педагогического риска- 2) формирование профессиональной компетенции будущих специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска- 3) организацию профессионально-ориентированной деятельности студентов в период производственной практики в ДОУ с целью апробации и закрепления полученных специальных знаний и умений- 4) вовлечение студентов в учебно-исследовательскую деятельность с учетом личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов.

Внедрение разработанной технологии в целостный процесс профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования составило содержание формирующего эксперимента.

Технология реализовалась в экспериментальных группах на IV курсах в ходе учебного процесса, педагогической практики и учебно-исследовательской работы. На формирование готовности к данной педагогической деятельности оказало влияние учебно-методическое обеспечение курса. Оно заключалось в разработке содержания спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении», форм, методов и приемов организации занятий, в формировании личностной готовности к работе по развитию речи детей риска и собственной творческой позиции. Знания и умения, полученные в процессе изучения спецкурса, будущие специалисты дошкольного образования применяли в процессе педагогической практики.

Практическая готовность студентов реализовывалась через активные методы обучения (моделирование, микропреподавание, педагогический консилиум, ситуационно-ролевую игру, демонстрацию и педагогическое комментирование видеозаписи и др.).

Руководство деятельностью студентов носило личностно ориентированный характер и было нацелено на формирование мотивационно-ценностного отношения к данной деятельности, личностных качеств (рефлексии, эмпатии и др.), связанных со спецификой работы с детьми группы педагогического риска.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили гипотезу исследования о том, что подготовка педагогов дошкольного образования к работе над математической речью детей риска может быть улучшена через реализацию обоснованных в диссертации педагогических условий и внедрение предложенной технологии подготовки специалистов. Высокого уровня готовности к исследуемой деятельности (обобщенный показатель) достигли 23,3% студентов в экспериментальной группе № 1, 27% — в экспериментальной группе № 2, тогда как в контрольной группе — 4,8%). Средний уровень отмечается у 41,7%) студентов экспериментальной группы № 1 и у 44,4% — в экспериментальной группе № 2, а в контрольной группе — только у 34,9%). Низкий уровень готовности обнаружен у 35%) студентов экспериментальной группы № 1 и у 28,6% — в экспериментальной группе № 2, в то время как в контрольной группе он значительно выше и составляет 60,3%.

Таким образом, на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы была проверена эффективность технологии подготовки будущих специалистов дошкольного образования к данной деятельности и выделенных педагогических условий, что и подтвердило гипотезу настоящего исследования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Профессиональная подготовка будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Сургут, 1998. — 20 с.
  2. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. — 141 с.
  3. Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.- 16 с.
  4. Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000.- 19 с.
  5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 127 с.
  6. .Г. Человек как предмет познания. М.: Педагогика, 1969. — 338 с.
  7. А. Психологическое тестирование. М., 1982. — Т.2. — 295 с.
  8. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  9. A.A. Развитие математической речи учащихся // Начальная школа. 1987. — № 7. — С. 40−42.
  10. Ю.Ахутина Т. В., Обухова Л. Ф., Обухова О. Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины //Психологическая наука и образование. 2001. — № 1. — С. 65−78.
  11. Т.В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей в обучении // Школа здоровья, 1995. Вып.4. -С. 66−84.
  12. О.В. Характеристика развивающей функции воспитателядошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 1999. — № 2. — С.73−76.
  13. Е. Ребенок идет в школу. М., 1996. — 240 с.
  14. М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  15. М.М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями обучения? //Начальная школа. 1990. -№ 10. — С. 11−16.
  16. М.М., Ефимова С. П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. М.: Новая школа, 1994. — 99 с.
  17. М.М., Крещенко О. Ю. Особенности функционирования развития детей 5 лет при обучении в дошкольной гимназии // Начальная школа. -1999.-№ 2.-С. 14−17.
  18. JI.H. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации (на материале школы первой ступени): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. — 19 с.
  19. П.П. Трудные школьники. М., 1929. — 105 с.
  20. М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Барнаул, 1997.- 20 с.
  21. JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  22. Н.Ю., Соболева A.B., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Под ред. Т. Б. Филичевой.-М., 1999.-64 с.
  23. P.C. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. — 96 с.
  24. Н. Развитие умственных способностей дошкольников: некоторые проблемы работы воспитателя // Дошкольное воспитание. -1996.-№ 4.-С. 72−79.
  25. С. В. Усиление общеобразовательной функции обучения математике на основе использования ее взаимосвязи с языковыми дисциплинами: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1988. — 16 с.
  26. C.B. Формирование валеологической культуры профессионально-педагогической деятельности работников дошкольных образовательныхучреждений: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1999. — 18 с.
  27. И.Г. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией в процессе трудового воспитания: Дис.. канд. пед. наук. М., 1989. — 161 с.
  28. H.H. Педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности детей риска: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 17с.
  29. JI.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома: КГПУ, 1994.-251 с.
  30. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Отв. ред. Л. П. Носкова. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. — 91 с.
  31. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
  32. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / H.A. Ветлугина, P.C. Буре, Т. Н. Осокина и др. /Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
  33. Всероссийское совещание-семинар. Развитие новых форм Российского дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2001. — № 3. — С. 8−14.
  34. Л.С. Детская психология // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984. — Т.4. — 432 с.
  35. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. — Т.2 — С. 6−361.
  36. Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. 1999. — № 1. — С. 50−55.
  37. О.П., Головчиц Л. А., Егорова М. А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. 2001.- № 1. — С.79−88.
  38. А. Развитие математической речи у глухих детей. Специальная школа. Вып.З. — М.: Просвещение, 1967. — 127 с.
  39. Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи // Дефектология. 1990. — № 3. — С. 57−63.
  40. А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-472 с.
  41. А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник наблюдений. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1961. 323 с.
  42. А. Коррекция дискалькулии у школьников с тяжелыминарушениями речи: Автореф. дис.. канд. пед. наук. С-Пб, 1992.- 18 с.
  43. И.М. О понимании текста арифметических задач школьниками // Современное состояние исследований по изучению и трудовой подготовке аномальных детей: 9-я науч. сессия по дефектологии. М., 1983. -С. 14−15.
  44. Н.М. Сравнения в детской речи (конец XX века): Дис.. канд. филол. наук. Белгород, 1997. — 184 с.
  45. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  46. О.В. Подготовка студентов дошкольного факультета ВУЗа к работе по ознакомлению детей с изобразительным искусством: На материале книжной графики: Дис.. канд. пед. наук. М., 1999.- 198 с.
  47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.
  48. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /Под ред. С. Г. Шевченко. М.: «Ника-пресс», 1998. — 192 с.
  49. Е.А. Воспитатель детского сада. М., 1962. — 115 с.
  50. Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника: Дис.. канд. пед. наук. -Белгород, 1997. 261 с.
  51. Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. -Москва Белгород, 1995. — 252 с.
  52. О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов будущихспециалистов дошкольного образования: Дис.. канд. пед. наук. Барнаул, 2000.- 183 с.
  53. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.
  54. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
  55. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. Н. Бабаевой, З. А. Михайловой, JI.M. Гурович: Изд. 2-е, перераб. СПб.: Акцидент, 1996. — 224 с.
  56. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С. А., Коробейникова H.A., Кумариной Г. Ф. М.: Ред-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. — 126 с.
  57. Л.И. Речь и ее развитие в процессе изобразительной деятельности детей // Проблемы обучения детей-дошкольников. Ростов — на — Дону, 1974.-С. 88−92.
  58. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя. Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др. /Под ред. Л. П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. — 224 с.
  59. А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.:1. Школа ПРЕСС, 1999. 144 с.
  60. Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 144 с.
  61. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1983.-32 с.
  62. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск:1. Изд-во БГУ, 1978.- 319 с.
  63. Л.А., Гаврилова Е. В. Стимулирующее влияние движений пальцев рук на развитие речи. Курск, 1998. — 72 с.
  64. Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-Оренбург, 1999.-17с.
  65. E.H. Подготовка студентов педвузов к осуществлению валеологического образования детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1999. — 16 с.
  66. И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1986.- 16 с.
  67. Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1975. — № 4. — С. 29−35.
  68. Е. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание.1998. -№ 11.-С. 114−118.
  69. Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  70. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
  71. Г. Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическаякатегория: инновационный подход // Образование и наука. 2000. — № 3. -С. 176−180.
  72. Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993.- 112 с.
  73. Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. В. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. 2-е изд., перер. — М.: Просвещение, 1990.-238 с.
  74. A.B. Избранные психологические труды /Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко в 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. — Т 2 — 296 с.
  75. A.B. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных интересов. М., 1964. — 351 с.
  76. П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. — 562 с.
  77. С.Н. Почему детям бывает трудно учиться? Киев: Рад. шк., 1990.-56 с.
  78. Л.И. Подготовка студентов факультетов дошкольного воспитания к работе по ознакомлению с явлениями общественной жизни: Дис.. канд. пед. наук. М., 1989. — 212 с.
  79. Р.В. Развитие речи на уроках ручного труда в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис.. канд.пед. наук. М, 1975. — 18 с.
  80. Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», Изд. дом «Экономическая газета», 1997.-С. 747.
  81. Е.А. Психологические аспекты профессиограммы воспитателя детского сада // Из опыта работы практических психологов / Под ред. С. Н. Шаховской, О. Н. Усановой. М.: «Вита-Пресс», 1997. — С. 65−75.
  82. И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование XXI века. М., 1994. — С. 36−40.
  83. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород: Изд-во БИТУ, 1993.-219 с.
  84. Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов, 1999. — 21 с.
  85. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Л., 1981.-31 с.
  86. Г. М. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.- 1994. № 5. — С. 56−62.
  87. A.A., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Книга для учителя. М.: Бук-мастер, 1993. — 191 с.
  88. М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.
  89. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Длястуд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
  90. М.Б. Подготовка студентов факультета дошкольной педагогики и психологии к этнопедагогизации процесса воспитания детей: Дис.. канд. пед. наук. Чебоксары, 1999. — 245 с.
  91. С.А. Новые требования к специалистам дошкольного воспитания // Пять шагов в будущее. М., 2000. — С. 118 — 125.
  92. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
  93. М.М. Роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка // Труды научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1972. — С. 26−28.
  94. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы к 11-ой Всероссийской научно-практической конференции. М., 1996. — 4.1.- 208 с.
  95. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы к Н-ой Всерос. научно-практ. конференции. М., 1996. — 4.2. — 222 с.
  96. Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. — 144 с.
  97. В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН) на занятиях и в повседневной жизни и деятельности. М., 1988. — 127 с.
  98. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Изд-во ACT, 1997. — С. 8−33.
  99. И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей преддошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1980. — 23 с.
  100. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.- Под. ред. Г. Ф Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 320 с.
  101. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С.Н.
  102. , Ю.А. Костенкова- Под ред. Б. П. Пузанова. 3-е изд., доп. — М.: «Академия», 1999. — 160 с.
  103. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Л. П. Носкова, О. П. Гаврилушкина, Л. А. Головчиц, Н.Д. Соколова- Под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. — 176 с.
  104. Л.П. Критерии уровня развития педагогических способностей //Специалист. 1997.-№ 1.-С. 19−23.
  105. Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. — 311 с.
  106. Э.М., Боброва М. П. Дидактическая подготовка студентов педагогического факультета в контексте профессиональной деятельности // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования. Барнаул, 1999. — С. 49−56.
  107. Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Методика арифметики в вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1949. — 271 с.
  108. Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя // Личностные механизмы, понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. — С. 71−97.
  109. Г. Ф., Паукова Т. Н. Компенсирующее обучение как новое направление в подготовке специалистов // Начальная школа. 1999. — № 3. -С. 10−14.
  110. А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974,368 с.
  111. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.
  112. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.
  113. Лестер Тарнопол (L. Tarnopol). Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология.-1975. № 6.
  114. В.Е. Программа «Дети группы риска» в системе работы ППМС -центра// Дети группы риска. СПб., 1998. — С. 97−108.
  115. Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. для воспит. дет. сада. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
  116. М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.
  117. . М. — Воронеж, 1997. — 384 с.
  118. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 104 с.
  119. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.
  120. А.Р. Из дневника за 1938−1941 гг. (Наблюдения за развитием дочери) // Вестник Московского университета. Сер 14. Психология. 1992. -№ 2.
  121. А.Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений // Вопросы дефектологии. 1957. — № 2. — С. 52−59.
  122. А.Р. К патологии счетных операций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. -Вып. 3.- С. 181−192.
  123. А.Р. Регулирующая функция речи в ее развитии и распаде // Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. — Т. 2. — 495 с.
  124. В.Я. Подготовка студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению индивидуального подхода к детям воспитательно-образовательной работы в детском саду: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1993.- 16 с.
  125. В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.- 15 с.
  126. А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. — 159 с.
  127. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- 180 с.
  128. Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке детей с особыми проблемами в развитии). М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 304 с.
  129. Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. научных трудов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981. — С. 50−55.
  130. H.A. Проблемы обучения, воспитания и психическогоразвития ребенка / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во «Институт практической психологии- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 448 с.
  131. H.A. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996. — 185 с.
  132. H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1988.
  133. JI.C. Занятия по математике в детском саду. 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1985. — 223 с.
  134. Методика арифметики / Под ред. B.JT. Эменова изд. 2-е испр. и допол. -М., 1940.-368 с.
  135. Г. Г. Дидактические условия предупреждения неуспешности детей риска в учении: (На материале русского языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1999 — 22 с.
  136. Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотнесение в структуре педагогических способностей: Автореф. дис.. канд. псих. наук. Л., 1990. — 18 с.
  137. Михайлова 3., Непомнящая Р. Развитие речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. -1989. N 1.-С. 66−68.
  138. А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1992. — 32 с.
  139. А.И., Мищенко Л. И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-285 с.
  140. З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Курск, 2000. — 21с.
  141. Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. М., 1992. — 164 с.
  142. Нарушение речи у дошкольников / Сост. P.A. Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. — 232 с.
  143. H.H. Психологический анализ обучения детей 3−7 лет: На материале математики. М.: Педагогика, 1983. — 112 с.
  144. H.H. Подготовка будущего учителя к физкультурно-рекреативной деятельности с учащимися общеобразовательной школы: Дис.. канд. пед. наук. Белгород, 2000. — 209 с.
  145. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М., 1991. — 192 с.
  146. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. В. Ф. Мачихиной, H.A. Цыпиной. 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1992. — 160 с.
  147. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Никашиной. М.: Просвещение, 1981. -119 с.
  148. Обучение детей с задержкой психического развития / Под редакцией В. И. Лубовского. Смоленск, 1994. — 128 с.
  149. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. — М.: Русский язык, 1988. — 750 с.
  150. Основы дошкольной педагогики / A.B. Запорожец, Т. А. Маркова, Л. А. Венгер и др.- Под ред. A.B. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980.- 170 с.
  151. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986. — 303 с.
  152. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. — 208 с.
  153. И.П. Полное собрание сочинений. М., 1951. — Т. 4. — 452 с.
  154. A.A. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики: Сб. науч.ст.- М., 1990.-С. 153−164.
  155. JI.H. Формирование педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с.
  156. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
  157. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов и др.- Под ред. С. А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 512 с.
  158. Педагогическая практика студентов дошкольного образования: Учеб. пособие / JT.M. Волобуева, В. И. Ядэшко, Л. И. Павлова и др.- Под ред. В. И. Ядэшко, J1.M. Волобуевой. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 224 с.
  159. Педагогическая технология / Сост. Н. Е. Щуркова. М., 1992. — 88 с.
  160. Педагогическое мастерство и педагогическая технология: Учеб. пособие / Под ред. JT.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256 с.
  161. Р.И. Деятельностный подход в подготовке будущих учителей // Новые подходы в организации учебного процесса в университете. -Якутск, 1993.-С. 63 -64.
  162. Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике. Мн.: Университетское, 1990. — 224 с.
  163. . Речь и мышление ребенка. M.-JL: Учпедгиз, 1932. — 412 с.
  164. Л.И. Математика в детском саду для детей с нарушениями зрения. М., 1992. — 33 с.
  165. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.
  166. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1977. — 160 с.
  167. H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. — 272 с.
  168. Л.В. Подготовка педагога нового поколения // Дошкольное воспитание. 2000. — № 2. — С. 86.
  169. Л.В. Профессиональная подготовка специалистов подошкольному воспитанию в системе «Педагогический колледж-вуз» // Дошкольное воспитание. 1992. — № 7 — 8. — С. 39−42.
  170. Е.И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. — 22 с.
  171. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-504 с.
  172. Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: Сб. науч. статей. Курск: КГПУ, 1998. — 4.1. — 155 с.
  173. Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: Сб. науч. статей. Курск: КГПУ, 1998. — 4.2. — 122 с.
  174. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1987. — 192 с.
  175. Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / Сост. JI.B. Поздняк, Т. Н. Ерофеева, H.A. Морева. М., 1998. — 398 с.
  176. Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сб. действующих нормат. документов и учеб.-метод. материалов. М.: Изд-во АСТ-ЛТД, 1997.- 160 с.
  177. Е.С. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новгород, 1994.-М., 1995.-250 с.
  178. Е.Ю. Некоторые аспекты процесса номинации у детей // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989.
  179. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.-120 с.
  180. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителейобщеобразовательных учреждений. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-544 с.
  181. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — 223 с.
  182. Развитие логической памяти у детей / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1976. -256 с.
  183. Развитие речи дошкольника /Под ред. О. С. Ушаковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — 137 с.
  184. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. — 256 с.
  185. Г. В., Тилене Л. П. О профессионально-методической подготовке учителей в Великобритании // Иностранные языки в школе. 1991. — № 3. -С. 75−78.
  186. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.
  187. С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. — Т. 1. — М., 1989.-485 с.
  188. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. -433 с.
  189. H.H. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дис.. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. — 180 с.
  190. H.H. Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства» НТАЭ и У Новосибирск, 1999. 84 с.
  191. М.А., Дрожжин А. Д., Оболенский И. В., Кабешкин Н. С. Методика обучения глухонемых / Под ред. Ф.А. Pay, А. Г. Басовой. М., 1936. — 120 с.
  192. Свободное развитие личности школьника: дети «группы риска»: Учебноепособие-хрестоматия. Часть V / Сост. Л .Я. Селюкова, В. И. Аксенова, Л. И. Руденко Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1999. — 136 с.
  193. Л.С. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979.- 16 с.
  194. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. — № 10 -С. 79−84.
  195. В. А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-224 с.
  196. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  197. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР — ПРЕСС, 2000. — 488 с.
  198. Н.Ф. Арифметика // Обучение и воспитание глухих детей. М., 1963.-С. 160−185.
  199. Н.Ф. Обучение арифметике в младших классах школ глухих. М.: Просвещение, 1967. — 224 с.
  200. Н.Ф., Волкова Л. С., Николаева Л. В. Обучение арифметике в подготовительном и первом классах школ глухонемых. М.: Учпедгиз, 1957.- 151 с.
  201. Е.С. Исправление речи у детей. Минск: Нар. асвета, 1983. — 63 с.
  202. Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1978. — 21с.
  203. Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск: Народная асвета, 1989. — 64 с.
  204. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977. — 136 с.
  205. Е.В. Математика и логика для дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / Е. В. Соловьева. М.: Просвещение, 2000. — 157 с.
  206. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 312 с.
  207. Специальная педагогика / JI.H. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.- Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
  208. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома: Луч, 1997. — 158 с.
  209. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвузов к воспитательной работе): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1980. — 29 с.
  210. Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: Рос. пед. агенство, 1997. 33 с.
  211. O.A. Пути совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 16 с.
  212. A.A. Педагогика математики. Минск, 1969. -368 с.
  213. В.Б. К вопросу о работе над терминологией на уроках математики в младших классах школы для глухих детей //Дефектология. 1982. — N 5. -С. 36−41.
  214. В.Б. О работе над математическими терминами в младших классах школы для глухих: Тезисы докладов VI Всесоюзн. пед. чтений. М., 1982. -С. 204.
  215. В.Б. Математика: Учебник для подгот. кл. спец. (коррек.) образов.учреждений. 5-е изд. — М.: Просвещение, 2000. — 157 с.
  216. Н.Ф. Деятельностный подход к построению специалиста // Вестник высшей школы. 1986. — № 3. — С. 22−32.
  217. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 108 с.
  218. Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Советская педагогика. 1977. — № 1.
  219. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Вестник образования. 1995. — № 10. — С. 71 — 78.
  220. Н.Ф. Культура речи в начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-232 с.
  221. Е.И. Развитие речи детей /раннего и дошкольного возраста/ /Под ред. Ф. А. Сохина. 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
  222. Т.А. Если дошкольник говорит плохо. СПб.: Акцидент, 1997. -112 с.
  223. А. Пальцы помогают говорить // Дошкольное воспитание. -1989. N 10. — С. 94−95.
  224. У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. — № 4.
  225. У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.
  226. Т.А. Дошкольная психология. 2-е изд. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 336 с.
  227. О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. — 240 с.
  228. К.Д. Собр. соч., т. 7. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — С. 247.
  229. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» // Нормативные и законодательные акты об образовании и науки в Российской Федерации в 10-ти томах. М., 1999. -Т.З -С. 5−155.
  230. Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей. М., 1993.-232 с.
  231. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. — С. 513.
  232. JT.B. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка// Проблемы речи и психолингвистики. М., 1971. — С. 32−49.
  233. Формирование количественных представлений у детей дошкольного возраста с проблемами в развитии / Л. Б. Баряева, А. Г1. Зарин, Е. Л. Ложко и др., Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарина. СПб.: ЛОИУУ, 1995. — 84 с.
  234. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. A.A. Столяра. М.: Просвещение, 1988. — 303 с.
  235. Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогов высших учебных заведений. М., 1998. — 224 с.
  236. В.К. Словарь детской речи. Белгород, 1994. — 256 с.
  237. Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Киев, 1986. — 32 с.
  238. В.Н. Организационно-педагогические проблемы формирования математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск: Челяб. фил. ин-та проф. образования, 1994. — 122 с.
  239. Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения. М. — Воронеж, 2000. — 304 с.
  240. В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб.: ИЧП «Хард Форд», 1996. — 31 с.
  241. С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.
  242. С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
  243. B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. — 120 с.
  244. М.А. Гибкая технологии проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  245. К.И. От двух до пяти. М.: Просвещение, 1990. — 381 с.
  246. Е.В. Загадка как средство формирования познавательной деятельности дошкольников // Воспитание и обучение дошкольника: Учебноепособие / Под ред. И. П. Прокопьева, П. Т. Фролова. Москва-Белгород, 1995. -С. 152−167.
  247. Е.В., Тарасова А. П. Использование фольклора в работе с детьми, имеющими трудности в обучении на уроках математики // Технология профессиональной деятельности: Сб. науч. ст. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1997. — Ч.2.- С. 97−106.
  248. Е.В., Тарасова А. П. Использование малых форм фольклора в обучении математике // Начальная школа. 1998. — № 1. — С. 48−51.
  249. Е.А. Развитие речи у учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства: Дис.. канд. пед. наук. М., 1996.- 183 с.
  250. Е.А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающих в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 18 с.
  251. А.И. Профессиограмма учителя современной школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов. М.: Изд-во МГУ, 1976. — С.16−24.
  252. А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки. М., 1980. — С. 3−46.
  253. Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 1998.-272 с.
  254. Эк В. В. Развитие речи учащихся на уроках математики во вспомогательной школе // Дефектология. 1986. — N 6. — С. 32−36.
  255. Эк В. В. Словесная регуляция действий учащихся на уроках математики во вспомогательной школе //Дефектология. 1988. — N 1. — С. 42−46.
  256. Д.В. Детская психология / Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.
  257. Д.В. Развитие речи в дошкольном возрасте /Краткий очерк/. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.
  258. Е.Г. Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2000. — № 4. — С. 95−103.
  259. В.И. Повышать качество подготовки специалистов // Дошкольное воспитание. 1981. -№ 10.
  260. В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет (О формировании предложений в речи детей). М.: Просвещение, 1966. — 96 с.
  261. Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. — 37 с. 1. АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ1. Уважаемый респондент!
  262. Стаж педагогической работы.
  263. Каких детей Вы относите к детям, испытывающим трудности в обучении (группы педагогического риска)?
  264. Что вы понимаете под «коррекционно-развивающей работой с детьми, испытывающими трудности в обучении?
  265. Нравится ли вам работать с детьми, испытывающими трудности в обучении. Подчеркните. очень нравится- скорее нравится, чем нет-скорее не нравится, чем нравится. Почему?- совершенно не нравится. Почему?- не могу сказать.
  266. Какие педагогические условия необходимы для эффективной работы с детьми данной категории? Подчеркните. Мотивационная, теоретическая, практическая готовность, методическое обеспечение и др. варианты напишите
  267. Какая форма организации коррекционно-развивающей работы является более эффективной? Нужное подчеркнуть. групповая работа индивидуальная работа
  268. Напишите, по каким параметрам Вы судите об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы по развитию математических и редетавл е н и й ?
  269. Какие трудности встречаются в обучении математике детей данной категории?
  270. Как бы Вы охарактеризовали уровень развития речи на занятиях по математике в вашей возрастной группе, где вы проходили педагогическую практику? Подчеркните.
  271. Высокий Средний Низкий Чтобы Вы могли предложить по ее улучшению?
  272. Необходим ли в работе воспитателя математический словарь? Подчеркните.1. Да. Нет.
  273. Какой, с вашей точки зрения, речевой материал должен входить в математический словарь дошкольника?
  274. Назовите основные средства развития математической речи дошкольников.
  275. Оцените степень Вашей подготовленности к работе с этими детьми на данном этапе: хорошо- удовлетворительно- плохо- не готов- не знаю.
  276. АНКЕТА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ1. Уважаемый респондент!
  277. Укажите, пожалуйста, данные о себе и Вашей работе. 1 .Кем вы работаете?.2.Вас разряд.
  278. Стаж педагогической работы.
  279. Каких детей Вы относите к детям, испытывающим трудности в обучении (группы педагогического риска).
  280. Есть ли в вашей группе детского сада дети, испытывающие трудности в обучении (группы риска). Подчеркните. Да. Нет. Не знаю.
  281. Нравится ли вам работать с детьми, испытывающими трудности в обучении. Подчеркните.- очень нравится-- скорее нравится, чем нет-- скорее не нравится, чем нравится. Почему?- совершенно не нравится. Почему?- не мору сказать.
  282. Какие неблагоприятные показатели развития, на ваш взгляд, встречаются у старших дошкольников в вашей группе? В каждой строке таблицы сделайте справа по одной отметке.
  283. Показатели развития часто иногда никогда
  284. Соматическая ослабленность
  285. Задержка темпа психического развития (нарушение нормального темпа психического развития ребенка)
  286. Неполное освоение программы, пробелы в предшествующем обучении и воспитании4. Узкий кругозор
  287. Бедность активного словаря
  288. Низкий социальный статус дошкольника в официальном детском коллективе
  289. Пониженная работоспособность, утомляемость
  290. Неустойчивое эмоциональное состояние9. Расстройства поведения 10. 11еблагоприятные условия семейного воспитания 11. Друг ие варианты ответов
  291. Что вы понимаете под «коррекционно-развивающей работой с детьми, испытывающими трудности в обучении»? Напишите свой ответ.
  292. Какие педагогические условия необходимы для эффективной работы с детьми данной категории? В каждой строке таблицы сделайте справа по одной отметке.
  293. Педагогические условия Необходимые Желательные Необязательные
  294. Дополнительное кадровое обеспечение /психолог, дефектолог, логопед и др./2. Спецкурсы в БелГУ
  295. Включение в коррекционный процесс ближайшего микросоциального окружения ребенка
  296. Участие родителей в воспитании и развитии ребенка
  297. Повышение психолого-педагогической грамотности учителя и родителей
  298. Психологический комфорт дошкольников и педагогов7. Другие варианты ответов
  299. Какая форма организации коррекционной работы является более эффективной? Нужное подчеркнуть. а) групповая б) индивидуальная
  300. Проводятся ли в вашей группе специальные коррекционно-развивающие занятия с детьми данной категории? Подчеркните. Да. Нет. Не знаю.
  301. Кто проводит эти занятия? Какова наполняемость групп?
  302. Напишите, какие формы работы с родителями этих детей, вы используете?
  303. Напишите, по каким параметрам Вы судите об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работе?
  304. Какие трудности встречаются в обучении математике детей данной категории?
  305. Как бы Вы охарактеризовали уровень развития речи дошкольников на занятиях по математике в вашей возрастной группе? Подчеркните: высокий, средний, низкий. Чтобы Вы смогли предложить по ее улучшению?
  306. Какой, с вашей точки зрения, речевой материал должен входить в математический словарь дошкольника?
  307. Назовите основные средства развития математической речи дошкольников.
  308. Оцените степень Вашей подготовленности к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, на данном этапе: хорошо- удовлетворительно- плохо- не готов- не знаю.
  309. ЛИСТ САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
  310. Оцените степень овладения профессионально-педагогическими умениями, связанными с проблемами детей педагогического риска, в том числе и в плане развития математической речи.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?