Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи

Диссертация: Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Использование данного подхода дало возможность разработать комплексную методику изучения и коррекции дизорфографии у учащихся с НСИР" Содержание методики констатирующего эксперимента было направлено на исследование ряда речевых и неречевых психических функций, сформированность которых является необходимой предпосылкой овладения орфографически правильным письмом. Исследовались восприятие речи… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ.. .. .. .. ... '
  • ГЛАВА I. Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников. Цель, задачи, методы и организация исследования. XI
    • 1. 1. Психологические и речевые хдредпосылки процесса овладения орфографическими умениями и навыками. II
    • 1. 2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшаш школьниками
    • 1. 3. Особенности овладения орфографией у младших школьников с общим недоразвитием речи
    • 1. *4. Цель, задачи и методы исследования
    • 1. *5. Организация исследования и характеристика испытуемых
  • Г Л, А В, А 2* Симптоматика и механизмы дизорфографвж у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
    • 2. 1. Симптоматика дазорфографии у школьников младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
    • 2. 2. Исследование механизмов дазорфографии у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
      • 2. 2. 1. Особенности восприятия речи (на материале слогов и слов) у школьников с речевой патологией
      • 2. 2. 2. Анализ результатов исследования ударения
    • 2. 2. 3. Особенности языкового анализа ж синтеза у школьников с днзорфограрей
      • 2. 2. 4. Анализ результатов исследования лексики
      • 2. 2. 5. Исследование умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы
      • 2. 2. 6. Анализ результатов исследования словоизменения.. .. .. III
      • 2. 2. 7. Анализ результатов исследования словообразования

      2.2.8. Особенности усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками у школьников с речевой патологией... 118 2.2.9. Анализ результатов исследования умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов.

      2.2.10.Исследование понимания и воспроизведения текста.

      2.2.11.Исследование состояния зрительно-простран-ственных функций.

      2.2.12.Исследование зрительной и речеслуховой памяти.

      Г 1 А В, А 3. Система логопедической работы по коррекции диз-орфографии у учеников 2 и 3 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

      3.1. Теоретические основы и направления логопедического воздействия.

      3.2. Методика коррекции дизорфографии у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

      3.2.1. Формирование гностжко-практическжх функций.

      312.2. Развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне.

      3*2.3. Логопедическая работа над ударением.

      3.2.4. Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.

      3.2.5. Коррекция нарушений грамматического строя речи.

      3.2.6* Развитие лексики.

      3,2?7. Логопедическая работа над связной речью.. 182 3.2.8. Интеграция сформированных психологических предпосылок в цроцессе применения орфографических правил на письме.

      3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента

Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ требует многоаспектного изучения данной речевой патологии.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на усвоение школьной программы, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его социальной адаптации в целом. Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным шоьмомТ).

Исследования, касающиеся общего недоразвития речи, выявляют у детей с данной речевой патологией значительное количество орфографических ошибок и трудности овладения программным материалом по русскому языку в целом (108, 109, 110, 139, 175? 176, 177,210). Трудности усвоения правил правописания носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних, и старших классах. {В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи (79, 89, 99, 108, 110, 138, 210, 211, 212, 217, 220, 222, 223). j Успешное овладение орфографией предполагает сформированасть произносительных навыков, достаточный уровень развития фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, определенный объем знаний в области фонетики," фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса (4, 8, 48, 51, 73, 74, 77, 90, 123, 124, 125, 147, 159, 221).

У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

Как известно, дети с ОНР имеют не только дефекты фонетикофонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ОИР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи (108, 109, ПО, 164, 165, 174, 180, 210, 211). Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.

В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным недоразвитием речи, НОНР (145, 175). Его проявлениями являются: мономорфные и полиморфные нарушения звукопро-изношения, общая смазанность речи, недоговаривание окончаний, сужение объема словарного запаса, «нестабильные» ошибки в процессе использования словаря, грамматических и синтаксических конструкций. Недостатки актуализации языковых средств затрудняют у учащихся данной категории овладение речевой коммуникацией и учебными понятиями.? Для школьников с НОНР характерны интеллектуальная пассивность, снижение мотивации к учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания. Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.

Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией. Корреквдонная работа на логопедических пунктах при массовых школах направлена, в основном на устранение дисгра-фии. Отсутствует целенаправленная система методов логопедического воздействия по устранению дизорфографии, так как до настоящего времени не выявлена структура речевого дефекта" не изучены механизмы дизорфографии, не определены пути преодоления этого нарушения у школьников с НОНР.

В литературе имеются лишь отдельные указания на наличие у школьников с НОНР затруднений в усвоении правил правописания, при овладении грамматическими понятиями и учебной терминологией (66, 99, 210, 211).

Вместе с тем своевременная научно обоснованная коррекция нарушений усвоения орфограмм будет способствовать оптимизации процесса обучения младшего школьника с речевым недоразвитием, его социальной адаптации в целом.

Таким образом, неразработанность данной проблемы и ее значимость для успешного обучения в школе учеников с НОНР позволяет считать ее актуальной.

Объектом исследования является дизорфо-графия у учеников с НОНР 2 и 3 классов массовых школ.

Предметом ис следо в, а н и я — механизмы и структура дизорфографни у учащихся начальных классов с речевой патологией.

Научная новиз на исследования заключается в следующем:

— впервые определены распространенность, симптоматика и механизмы дизорфографни у младших школьников с НОНР;

— раскрыт полиморфный характер затруднений при овладении орфографией у учащихся с НОНР;

— исследование выявило речевые и неречевые факторы" которые в значительной степени обуславливают нарушения в усвоении навыков правописания у данной категории детей;

— выделены и обоснованы корреляции между степенью выраженноети дизорфографии и уровнем несформированное&tradeкак речевых, так и неречевых психических функций;

— установлена связь между дизорфографией и различными видами дисграфии;

— разработаны и обоснованы направления и методы коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР, экспериментально доказана эффективность разработанной системы коррекции.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют уточнить научные представления о симптоматике и механизмах дизорфографии, выявить структуру дефекта, определить связь данного нарушения с несформированностью речевых и неречевых психических функций, выявить закономерности, направления и педагогические условия коррекции дизорфографии.

Практическая значимость. Разработанная методика коррекции дизорфографии у школьников с НОНР будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма и овладению учащимися с данной патологией школьной программой в целом.

В диссертационном исследовании намечены и обоснованы пути преодоления дизорфографии у учеников, страдающих НОНР, представлены рекомендации, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий, на уроках русского языка, на уроках коррекции.

Предложенная методика позволяет определить критерии, методы выявления и дифференциальной диагностики дизорфографии у учащихся с речевым недоразвитием.

На защиту выносятся следующие положения:

I)исследование характера нарушений процесса усвоения правил правописания и разработка методики коррекции дизорфографии у учеников с НОНР должна проводиться с учетом механизмов и структуры данного речевого дефекта. Теоретической основой изучения этого нарушения является учение о многоуровневой структуре речевой деятельности, о сложном взаимодействии речевых и неречевых функций в образовании интеллектуальных навыков, в частности, орфографических;

2)нарушения в овладении орфографией у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи — распространенное и стойкое расстройство письменной речи;

3)дизорфография у детей с данной патологией является не изолированным речевым нарушением, в большинстве случаев оно сочетается с дисграфией и включается в структуру общего недоразвития речи;

4)нарушения в усвоении правил правописания у учащихся обусловлены прежде всего несформированностью языкового уровня речевой деятельности. Отмечается недостаточное овладение грамматическими понятиями, несформированность фонематических, морфологических и синтаксических обобщений;

5)несформированность языковых обобщений сочетается у детей с НОНР с трудностями формирования алгоритма орфографических действий, их интериоризации, что связано в значительной мере с недостаточностью операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, сукцессивных и симультанных процессов при оперировании языковыми единицами;

6)коррекция дизорфографии у учащихся должна носить системный и дифференцированный характер, строиться с учетом структуры и механизмов нарушения, проводиться в комплексе с устранением дисгра-фии. Система коррекционно-логопедической работы, направленная на формирование всех компонентов речевой функциональной системы, должна учитывать этапы формирования умственных действий, интеллектуальных навыков, к числу которых относятся и навыки правописания. Для успешного устранения дизорфографии необходимо развитие анали-тико-синтетической деятельности, основных мыслительных операций на речевом материале, симультанных и сукцессивных процессов, формирование речевых и неречевых предпосылок усвоения правил правописания.

Результаты исследования указывают на достаточную сформирован-ность навыков словоизменения у детей контрольных груш (все школьники выполнили задание на высоком уровне)! У испытуемых с НСЖР отмечался большой разброс данных. Наиболее значительные затруднения они испытывали при употреблении предаожно-падежных конструкций и при дифференциации глаголов прошедшего времени (таблица 22).

Только 26,7 $ второклассников и 13,3 $ третьеклассников, с диз-орфографиэй, правильно употребляли предложно-падежные конструкции (высокий уровень). Б 6,7 $ случаев ученики ¿-~х классов экспериментальной группы допустили многочисленные ошибки в словоизменении, показали недостаточную сформированность усвоения грамматически сложных словоформ, в оперировании морфологическими нормами языка (средний уровень).

Характерными ошибками школьников с НОТР были (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (околоперед,.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

При решении проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР принимались во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыкамипсихологическая характеристика овладения орфографией младшими школьникамиособенности овладения правилами правописания учеников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НСЕР).

Использование данного подхода дало возможность разработать комплексную методику изучения и коррекции дизорфографии у учащихся с НСИР" Содержание методики констатирующего эксперимента было направлено на исследование ряда речевых и неречевых психических функций, сформированность которых является необходимой предпосылкой овладения орфографически правильным письмом. Исследовались восприятие речи на материале слогов и слов, умение находить ударение, состояние языкового анализа и синтеза, лексики, дифференциация имен существительных, прилагателышх и глаголов, навыки словоизменения и словообразования, усвоение грамматического значения слова и его связь с формально-языковыми признаками, умение определять родственные слова и производить их морфологический анализ, понимание и воспроизведение текста. Изучались речевая и зрительная память, состояние зрительно-пространственных функций.

Экспериментальное исследование выявило большую распространенность дизорфографии у учеников с НОНР (2 классы — 80 $ школьников, 3 классы — 90 $ школьников). По степени выраженности нарушений усвоения навыков правописания у детей с речевым недоразви.

— 191 тием выделяются 3 вида дизорфографии: тяжелая степень (33,3 $), средняя степень (40 $) и легкая степень (26,7 $).

Были выявлены характерные затруднения при овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определены механизмы данной речевой патологии у школьников, страдающих НОНР.

Симптоматика дизорфографии у учеников 2 и 3 классов с НОНР является стойкой и разнообразной. Наиболее типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией, трудности усвоения ж применения правил правописания, особенно морфологического принципа написания, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок в работах учащихся с речевой патологией. Их разнообразие и стойкость обусловлены целым комплексом факторов: трудностями выполнения орфографических действий в умственном плане, без опоры на материализацию, низким уровнем развития сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, процессов сравнения, классификации, обобщения, абстракции, несформщюваннос-тью морфологических обобщений, неточностью представлений о грамматическом значении словоформ и его связи с формально-языковыми признаками, трудностями выделения ударения, особенностями перцептивного восприятия, нарушением процессов символизации, организации произвольных движений.

Затруднения у школьников с дизорфографией носят системный и полиморфный характер, они проявляются как в трудностях овладения орфографией, так и программой по русскому языку. В качестве механизмов нарушений усвоения правил правописания выступает комплекс факторов, обусловленный нарушением речевых и неречевых психических функций.

Б ходе констатирующего эксперимента у школьников с НОНР вы-явлены (особенности недоразвития ряда неречевых предпосылок усвое.

— 192 ния правил правописания. У испытуемых с речевой патологией отмечалось нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, абстрагщюва-ния, классификации, систематизации) — сукцессивного и симультанного анализа и синтезасловесно-логической памяти, в частности, процессов припоминаниянеустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.

У школьников с дизорфографией выявлен недостаточный для овладения орфографгческжмж навыками уровень сформированноети речевых функций: бедность и особенности усвоения словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать, сопоставлять звуковые единицы речи, находить в них сходные элементыдифференцировать лексическое и грамматическое значениянизкий уровень усвоения грамматических закономерностейнесформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признакаминарушения языкового анализа и синтеза (звукового, слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова и их синтеза в предложениетрудности определения ударного гласного и слоганедостаточная еформирсванность процессов символизации.

У дйнной категории детей выявлена определенная зависимость между различными видами дисграфии и степенью выраженности дизор-фографш, что значительно усугубляет трудности овладения программ мой по русскому языку.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные и обработанные на компьютере 1ВМ Р$/2 с использованием пакета программ.

— 193.

Ггашеяогк, позволили определить значимые корреляции между уровнем сформированиоети у испытуемых с НОНР орфографических знаний, умений ж навыков и речевыми психическими функциями. Это позволяет рассматривать в качестве механизмов дизорфо1рафии.

При разработке методики коррекции дизорфографии учитывалось: взаимодействие и взаимообусловленность речевых и неречевых психических функций, сложность структуры речевой деятельности, особенности формирования различных операций порождения речевых высказываний, необходимость самоконтроля. При этом важными являются компенсация наружетаых функций за счет самостоятельного упражнения и развития приспособительной деятельности сохранных функций, подключения возможно большего числа анализаторов, поэтапность формирования умственных действий, опора на уровень развития симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, формирование различных звеньев речевой функциональной системы с учетом их взаимосвязей, постепенный переход от наглядно-действенного к словесно-логичес-кому мышлению, учет уровня речевого развития и структуры нарушений устной и письменной речи учащихся экспериментальных групп.

В содержании методики коррекции дизорфографии у школьников с НСЖР выделены следующие направления: I) формирование гностико-практических функций- 2) развитие восприятия речи на сенсорно-пер-цептивном уровне- 3) логопедическая работа над ударением-развитие языкового анализа, синтеза представлений- 5) коррекция нарушений грамматического строя речи- 6) развитие лексики- 7) логопедичео-кая работа над связной речью- 8) интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме.

В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого.

— 194 логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Обучение по созданной методике осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта у различных групп школьников с НОНР, симптоматики и механизмов дизорфографии. Оно выявило потенциальные возможности детей с речевым недоразвитием и подтвердило обоснованность и эффективность разработанной системы коррекции у учеников 2 и 3 классов с НОНР.

Отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у испытуемых экспериментальных групп. Существенные различия в результатах контрольных и экспериментальных групп оказались статистически значимыми на высоком уровне надежности (по Хфитерию Стьюдента). Особенно значительные различия выявлены при выполнении наиболее сложных заданий, требующих высокого уровня сформированности морфологических обобщений, языкового анализа и синтеза, развития лексико-грамматнческого строя, грамматического значения словоформ, интерн ори зации умственных действий и процессов символизации.

Исследованием установлено, что без целенаправленного логопедического воздействия проявления дизорфографии не только не исчезают, но и усугубляются. В ходе экспериментального исследования выявлено, что затруднения в письме у третьеклассников являются более глубокими и в меньшей мере подвергаются коррекции, чем у второклассников. Эти данные подтверждают необходимость ранней профилактики и коррекции дизорфографии.

Днализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующее заключение. Коррекционно-логопедическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо про.

— 195 водить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии. Проведенное исследование может служть основой создания программ коррекционной работы на логопедических занятиях, может быть использовано при разработке программ по русскому языку в начальных классах.

— 196.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Айдарова Л ¿-И. Современный русский язык.Морфология.-М.: Ганатлеба, I967.-240 с.
  2. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.-М.:Педагогика, 1978.-144 с.
  3. Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников .Автореф^диес.канд.пед-наук.-М., 1966. 20 с.
  4. H.H. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.-М.: И зд-во МСШ, 1981, — 70 с.
  5. H.H. Трудные случаи правописания.-М. :Изд-во АПН РСФСР, I96Ii- 84 с.
  6. H.H. Формирование орфогра<|ических навыков.-М.: Просвещение, 1987. 159 с.
  7. .Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.//Известия АПН РСФСР .-Был .70, I955.-C.I04−149.
  8. .Г. О проблемах современного человекознанжя.-М.:Наука, 1977.- 380 с.
  9. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.-М.?Медицина, 1975. 147 с-
  10. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.//Принципы системной организации функций.-М. :Изд-во АН СССР, Отделение физиологии, I97I.-C.58−65.-197
  11. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.-М. ¡-Наука, 1980.- 197 с.
  12. Артемов В «А. Психология обучения иностранным языкам.-М. .'Просвещение, 1969. 279 с.
  13. Арямова 0.С. Обучение решению орфографических задач.// Начальная школа.-1988. № 4. — С.20−26.
  14. O.G. Причины орфографиче ских ошибок младших школьников .//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.-/Ред.М. Р. Львов и др.-М.:Изд-во ШЖ.-1985.- С.174−194.
  15. Т.В. Нейрслингвистический анализ динамической афазии.-М.:йзд-во МГУ, 1975. 143 с.
  16. Р. Речевые ж познавательные особенности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфией и дислексией и детей без нарушений.//Проблемы патологии речи: Тез.Всесоюзн.симп.-/Ред. В. В. Ковалева.-М.:Изд-во НИИ психиатрии Минздрава РСФСР, 1989.-С.90.
  17. Белова-Даввд P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.//Нарушения речи у дошкольников .-М.: Просвещение, 1969. -С.32−81.
  18. .И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.-М.:Педагогика, 1977.-176 с.
  19. .И. Об усвоении детьми звуков речи.-М.•.Просвещение, 1964. ^ 91 с.
  20. В.М. Избранные произведения (Статьи и доклады).-М.:Изд-во:Менгиз, 1954. 528 с.
  21. П.П. Избранные психологические произведения М.:Просвещение, 1964. 547 с,
  22. П.П. Школьная успеваемость. Избр.пед.произв.-М.:Йзд-во АПН РСФСР, 1961. 695 с.
  23. Д.Н. Очерки психологии усвоения орфогра- 198 фии.-М.-Л.:йзд-во АПН РСФСР, 1948, 128 с.
  24. Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. //Русский язык в школе.-1976. М.-С.12−20.
  25. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  26. Д.Н. Психология усвоения орфографии.-М.: Просвещение, 1966. 307 с.
  27. Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики.//Русский язык в школе.-1972.-ЖЕ.-С.14−19.
  28. Божович Е. Д, Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам./На материале русского языка/. Автореф.дис. канд.психол.наук.-М., 1975. 28 с.
  29. Е.Й. К вопросу о механизмах умственных процессов. //Вопросы психологии.-1955. Вып.2. — С.39−54.
  30. Я.В. Проявление отрицательной индукции в процессе заучивания словесного материала .//Вопросы психологии .-1959. -В5.-С.79−87.
  31. A.A. Работа над дикцией в начальных классах. //Начальная школа .-1987.-Ш-С.30−35.
  32. Л.В. Звуковой строй современного русского языка .- М. ¡-Просвещение, 1977.-175 с.
  33. Л.Л. Фонетика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1970. — 206с.
  34. Т.Н., Токарева Л. А. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов у учащихся с тяжелыми нарушениями речи .//Дефектология .-1981 .-С. 50−53.
  35. В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). 3 изд., испр.-М.:Изд-во Высшая школа, 1986.-639 с.- 199
  36. Л.С. Логопедическая работа учителя начальной школы :Автореф. дне. .канд.пед.наук.-Л., 1965.-30 с.
  37. Л.С. Методика исследования речи слепых и слабовидящих дошкольников .//Нервно-психические и речевые нарушения. Сб.науч.тр.-Л.:Изд-во ЛПШ, 1982. С. 12−28.
  38. В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи.// Де фектология .-1990. -М .-С .40−41.
  39. В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией.//Нарушения речи и голоса у детей./Под ред.С. С. Ляпидевского, С. А. Шаховской/ .-М. просвещение, 1975 .-С.47−55.
  40. В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи.//Дефектология.-1988. т.- С.56−62.
  41. Л.С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка.-М.:Изд-во АМН РСФСР.-1956.- 51 с.
  42. Л.С. Основы дефектологии:Собр.соч. в 6 т.-М.: Педагогика, т.5.-369 с.
  43. Л.С. Развитие высших психических функщй.-М.: Изд-во Акад.пед.наук.-1960.-500 с.
  44. Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся при закреплении и обобщении сведений по русскому языку.//Русский язык в шкоде.- 1971. Ш-С.20−25.
  45. П.Я. Метод „срезов“ и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления.//Вопросы психологии.-1966. Л4. — С.128−135.
  46. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М. :Нзд-во МГУ, Х985. 45 с.- 200
  47. П.Я., РешетоЕа S.A., Талызша Н. Ф, Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе .-М.Шзд~во МГУ им, Б. А. Ломоносова, 1966 .-39 е.
  48. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//Исследование мышления в совета ской психологии.-М.:Наука, 1966. 0.236−277.
  49. Гвоздев А. Ж- Вопросы изучения детской речиИ^:Изд-во АНН РСФСР, 1961. 471 с.
  50. А.Н. Основы русской орфографии.-М. :йзд-во Учпедгиз, I95II 119 с.
  51. Формирование у ребенка грамматического строя русского языкаЛ. Ц-М.:йзд-во АЙН РСФСР, 1949.-268 с.
  52. А., Лалаева Р. И. Методика изучения дискаль-кулии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.-Л. :Изд-во Образование, 1991 i 23 с.
  53. И.М. Работа над морфологической правильностью речи слабослышащих детей старших классов.//Дефектология.-1987. -№ С .40−46,
  54. В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием .//Дефектология.-1986 .-16.-С. 73−80.
  55. В.П. 0 формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общш речевым недоразвитием.//Дефектология. -1990. Щ.-С.53−70.
  56. O.E., Бессонова Т. П., Платова Н. Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М,?Просвещение, 1992. 95 с.
  57. Грушевская М. С, Нарушения письма у младших школьников начальных классов.//Начальная школа.-1984.-Ш.-С.35−36.- 201
  58. М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его Щ) еодсш (c)ше.-Алма^та.:МинтепД989й 61 с.
  59. М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников.//Дефектология.-1981 .-ЛЗ .-С.33−37.
  60. Е.В. Психология обучения письму.Формирование навыков письма.-М. :Йзд-во Акад.пед.наук РСФСР.-1959.-264 с.
  61. Давыдов В. В, Вида обобщения в обучении.-М.'.Педагогика, 1972. 423 с.
  62. В.В., Волков B.C., Володарская М. И. ж др. Психология обучения., М.:Б, 1978. 69 с.
  63. I.B. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи.2 класс .//Начальная школа.-1990 .-A2 .-С. 17−22.
  64. Э.А., Ястребова A.B. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся 1-х классов общеобразовательных школ.//Де-фектология. -1985 .-В5 .-С. 55−61.
  65. Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов.//Дефектология.-1969.-12.-С.29−37.
  66. П.С. Пути перестройки обучения орфографии.//Начальная школа.-1988>Щ0 .-С ¦ 74−78.
  67. Жедек ЩЩ, Тилжченко 1.И. Списывание в обучении право-писанию .//Начальная школа .-1989 .-116.-С.23−28.
  68. K.M. Механизмы речи.-М. :Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 19Ш- 370 с.
  69. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи,// Вопросы, языкознания.-I964:i-Mi-C, 26−38.. .
  70. Н.И. Речь как проводник информации.-М.:Наука, 1982^-159 с.- 202
  71. С.f. Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка.//Вопросы психологии.-1965.-113.-С.3−10.
  72. С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников .//Вопросы психологии. -1971 .-Ш .-С.85−99.
  73. Жуйков С. Ф, формирование орфографических действий (у младших школьников).-!.?Просвещение, 1965. 355 с.
  74. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Фшшчева Преодоление недоразвития у дошкольников.-М.?Просвещение, 1990. 239 с.
  75. Л.В. О начальном обучении.- М.:йзд-во АПН РСФСР, 1963. 199 с.
  76. A.B. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка.//Вопросы психологии.- 1959.-JS6.-С.167−169.
  77. A.B. Развитие восприятия и деятельность.// Вопросы психологии.-1967.-Щ.-С.11−16.82″ Запорожец A.B. Развитие произвольных двженийт М: Изд-во АПН РСФСР, i960. 430 с.
  78. A.B. Усвоение дошкольниками падежных форм.//Доклады АПН РСФСР.-1958.-2/3/,-С.81−84.
  79. Й.А., Леонтьев A.A., Дридзе Т. М. и др. Смысловое воспитание речевого сообщения ,-М. ¡-Наука, 1976. 263 с.
  80. Л.Р. Общая фонетика. М.:Изд-во Высшая школа, 1979, — 312 с.- 203 86″ Зинченко В.II. Восприятие и действие.:Автореф.дис.. доктора наук (по психологии) .-М., 1966. 49 с.
  81. В.П., Вергшшс Н. Ю. Формирование зрительного образа /Исследование деятельности зрительной системы/.-М.:Изд-во Моск. ун-та, I969i 106 с.
  82. Л.В. фонетическая структура слова в потоке речи^-Казань: Йзд-во Каз. ун-та, I962i 155 с.
  83. С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников.//Дефектология.-1988. М. — С.81−83.
  84. В.Ф. Современная русская орфография.-М.:Изд-во Высшая школа, I99Ii 190 с.
  85. Кабанова-Меллер Е.Н. G роли наглядного материала в процессе абстракции и обобщения у школьников .//Вопросы психологии.-1955. Вып.2*-С. 65−72.
  86. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.-М.?Просвещение, 1968. 288 с.
  87. Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков.//Вопросы психологии.-1955, Вып.З. — С.71−76.
  88. З.й. Проблема ивдивидуальных различий в обучаемости школьников.//Советская педагогика.-1968.-йб.-С.I05-II7.
  89. С.Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей.-М.:Изд-во Моск. ун-та, 1978.- 165 с.
  90. С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.-М.:йзд-во Моск. ун-та, 1967.- 239 с,
  91. И.Н. Особенности ориентировки на словесный состав речи у дошкольников и младших школьников.:Автореф.дис. .- 204 канд. психол.наук.-М., 1975.- 34 с.
  92. И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.//Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. /Под ред. Р.Ё.Левиной/.-М.:Изд~во АПН РСФСР, I96I.-C.72−88.
  93. И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи.:Авторе$.дне-. канд.пед.наук.-М.Д970.- 20 с.
  94. К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М. просвещение Д982.-160 с.
  95. В.Ф. Использование таблицы при изучении и повторении разделительного Ъ: во П и Ш классах.//Начальная школа.-1988.-J^.-С.15−16.
  96. Д.А. Процессы абстрагирования в работе над текстом.//Вопросы психологии.-1959.-116,-С.139−150.
  97. ХОЗ. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: орфография и ее отношение к фонетике и фонологии.-М. :Наука, 1981--256 с.
  98. Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу.//Характеристика связной речи детей 6−7 лет./Под ред. Т .А Ладыженской.-Изд-во AI3H СССР НИИ содержания и методов обучения. Сб.науч.трудов.-М., 1979. С.6−29.
  99. Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений у аномальных детей.-Л.:Изд-во Образование, 1990. 23 с.
  100. Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьн1Ков.-М.:Просвещение, Х983.- 136 с.
  101. Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку.-М. Шросвещение, I99I.-X43 с.
  102. P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитиемiречи.-М.:Изд-во АПН РСФСР, I96X. 311 с.
  103. P.E. Нарушения письма у учащихся массовой школы. //Специальная школа.-1961.-Вып.I. С.66−71.- 205
  104. P.E. Связь орфографических затруднений у шадших школьников с особенностями их речевого разнития.//Тезисы докладов Ш научной сессии по дефектологии.-М., I960. С.139−142.
  105. Н.Д. 0 психических состояниях человека.-М. просвещение Д 964.-344 с.
  106. Левитов Н. Д, Психология труда.-М.УчпедгизД963.- 340 с.
  107. ИЗ. Левитов Н. Д. Психология характера.-М. .'Просвещение Д969.- 424 с.
  108. Е.Н. Важные аспекты правописания безударных гласных в корне .//Начальная школа.-1989.-Ш-С.85−88.
  109. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.-М.:Наука, 1969.-307 с.
  110. Логопедия. /Под ред. Л, С. Волковой,-М., 1989,-528 с.
  111. Н.П. Непроизвольное запоминание в учебной деятельности младших школьников.//Начальная школа.-1987.-Н2.-С.64−68.
  112. Л.В. Некоторые вопросы восприятия у дошкольников со стертой формой дизартрии.//Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.-Межву з.cd.научн, тр,-С,-П. :йзд-во ОбразованиеД991.-С.102−108.
  113. А.Р. Очерки психологии письма,-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84 с.
  114. Лурия А. Р, Роль слова в формировании временных связей у человека.//Вопросы психологии.-1955.-Вып.1.-С.73−87.
  115. С.Н. Метод опережающего обучения,-М. просвещения. -1988.-193 с.
  116. М.Р., Рам заева Т.Г., Светлов екая H.H., Методика обучения русскому языку в начальных классах,-М:Просвещение, 1987, — 416 с.- 206
  117. М.Р. Обучение орфографии в начальных классах.// Начальная школа.-1985--Щ.-С.48−53.
  118. М.Р. Обучение орфографии в начальных классах.// Начальная школа^-1986.-№ 7.-0.11−17,
  119. Львов М*Р. Обучение орфографии в начальных классах. формирование умений.//Начальная школа.-1986 ,~Щ0 .-С .35−40.
  120. М.Р. Перспектива методики правописания в начальной школе .//Начальная школа.-1989 .-Л8.-С8−18 ,
  121. A.A. Детская психология.-М.?Просвещение, 1971, — 415 с.
  122. A.A. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сб. научи, тр.-Л. ?Йзд-во ЛПШД974.- 240 с.
  123. A.A. Мышление ребенка.?Автореф.дис.. докт. пед. наук по психологии.-Л., 1958.- 23 с.
  124. А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте .//Вощюсы пшхологш&--1969 ?-Щ5.-С .118−126.
  125. Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков.//Очерки по патологии речи и голоса. /Под ред.С. С. Ляпидевского.-М.?Просвещение, I967.-C.98−110.
  126. H.A. Вопросы умственного развития ребенка,-М,?Знание, 1970. 32 с.
  127. H.A. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике.//Вопросы психологии.-Х955.-Вып.1.-С.87−98.134* Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников.-М,?Педагогика, 1989, 218 с,
  128. Х35. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред.Н.С^Рождественского.-М.?Просвещение, 1979.-239 с.
  129. Назарова Л. К, 0 проговаривают и комментировании в обу- 207 чеши правописанию .//Начальная школа. -1987,-М .-С. 27−32.137* Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме.// Советская педагогика.-1952. Ш.-С.37−51.
  130. В. Основы проблемного обучения./Пер, с польск./-М.:Просвещение, 1968.-208 с.
  131. Основы теории и практики логопедии./Под ред.Р. Е. Левиной.-М. ¡-Просвещение, 1968.-367 с,
  132. й.П. Полное собрание сочинений.Т.3. М.-Л.:Изд-во АН СССР, 1951. — 392 с.
  133. М.С. Дети-олигофрены.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. 486 с.
  134. В.й. О соотношении орфографического правила и навыка.//Вопросы психологии.-1957.-С.130−141.
  135. ., Йнельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация./Пер. с Фр./- М.:Изд-во иностр. лит., 1963.- 448 с.
  136. А.И. Формирование симультанного опознания. -М.:Изд-во МГУ, 1978- 151 с.
  137. Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах Санкт-Петербурга.//Сб.нормат. и методич.материалов.-С.-П.Д992.-Ж5.-С.37−45.
  138. М.Й. Грамматические элементы языка в речи детей предцошкольного возраста.//Вопросы психологии.-1958.-М.-С.106−117.
  139. Приемы умственной работы при усвоении орфографии ¿-//Психология активизации обучения в вечерней-средней школе./Под ред.
  140. Д.Н.Богоявленского.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 200 с.
  141. Г. Н. О системе орфографгзеских упражнений.// Русский язык в школе.-1978.-Ш.-С.3−8.
  142. Г. Н. О методических принципах обучения правопи- 208 санию.//Русский язык в школе.-1978.-ЖЗ.-С. 19−23.
  143. Психолингвистические исследования: звук, слово, текст./ Под ред.А. А. Залевской.-КалвдитЙзд-во КГУ, 1987.-166 с.
  144. Психолингвистические исследования знания слова и понимания текста./Под ред .А .А. Заленской.-Калинин :Изд-во КГУ, 1988.-165 с.
  145. Псжолингвистические проблемы общения и обучения языку. /Под ред.А. А. Леонтьева и др.-М.:АН СССР, 1976. 156 с.
  146. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста./Под ред.А. А. Залевской.-Калинин:Изд-во КГУ, 1986.-167 с.
  147. Психолингвистикеские проблемы фонетики и лексики./Под ред.А. А. Залевской.-КалининШзд-во КГУ, 1989. 157 с.
  148. А.И. Проблема развития познавательных способностей. -Л.:йзд-во ЛГПЙ, 1983 .-147 с.
  149. Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку:Автореф.дис.. канд.пед.наук.-Л., 1974.-37 с.
  150. Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования.//Начальная школа.-1976. № 8.-С.24−29.
  151. Ю.Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией.//Начальная школа.-1974,-М .-С.23−25,
  152. Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.-М. ?Изд-во АПН РСФСР, I960.-295 с.
  153. Н.С. Очерки истории методики начального обучения правописанию.-М.:Изд-во АПН РСФСР, I96I.-335 с.
  154. С.Л. Проблемы общей психологии.-М.педагогика, 1973.-423 с.
  155. Т.В. Механизм порождения речи по данным афазио-логии.//Вопросы порождения речи и обучения языку.-М.:Изд-во МГУ, 1967. 0.76−94.
  156. Т.М. Возможность овладения шадшими школьниками методом лингвистическоро анализа.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-М. ¡-Шдагогика, 1972.-С.97−103.
  157. И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников.'-М. ¡-Просвещение, I983t-III с.
  158. И.Н. О работе с да сграфиками.//Начальная школа.-1974.-Ш-С.18−21.
  159. Ю.А. Об ассоциативной природе умственной дея-тельности.//ВопросЕ психологии.-1957.-^2.-С.18−31.
  160. И.П. Избранные произведения.-М.?Учпедгиз, 1953. -335с.
  161. Смирнов AIA. Проблемы психологии памяти.-М.?Просвещение, 1966.- 423 с.
  162. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации./Под ред.И. А. Зимней, А. А. Леонтьева и др. М#: Наука, 1976. — 263 с.
  163. Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.-Киев.?Изд-во Киевск.гос.пед.ин-та, 1981.-150 с.
  164. Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития.//Вопросы психологии.-1959.-Ш.-С.112−124.
  165. В.П. формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста? Автореф.дис.. канд.пед.наук. -М.:Изд-во Моск. ун-та, 1963.-17 с.- 210
  166. Ы., Щуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи.-М.-Изд-во ЯШ РСФСР, 1962- 100 с.
  167. Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ .//Дефектология.-1988--№ 5 .-С .3−10.
  168. Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. (I-Ш классы) ,-М. ?Педагогика, 1980.-192с.
  169. Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи.-М. :Про-свещение, 1985.- 144 с.
  170. Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления. //Дефектология. -1973. -Jfö-.-С .30−35.
  171. Г. С. Об автоматизации умственных действий.// Вопросы психологии.-1958.-Ш. С.74−87.
  172. Х80. Тарасун В. В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи.//Дефектология.-1983.-Ш.-С. 27−35.
  173. O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принвдпы в работе по их устранению.//В сб. Патология речи. Ученые записки. /Под ред.С. С. Ляпидевского.-М.:Изд-во МШИ, 1971 .-С.62−98.
  174. П.С. Орфографическое чтение как основа правописаниям/Начальная школа.-1988,-С.68−70.
  175. Тоцкий 11.С. Орфография без правил.-М. '.Просвещение, 1991. 142 с.
  176. Г. Н. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте .//Начальная школа.-1990.-Ш.-С, 26−29.
  177. О.Н., Синякова Т. Н. Особенности невербального- 211 интеллекта при недоразвитии речи „//Обучение и воспитание детей с нарушениями речи.-М. :Изд-во МИШ, 1982.-С. 13−20.
  178. Т.И. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. //Начальная школ а,-1989 .-Jâ-6С.23−25.
  179. К.Д. Собрание сочинений.-Т.6.-М.-Л. :Изд-во АПН РСФСР, 1949. 362 с.
  180. Т.Е., Чевелева H.A., Чиркина Г. В. Основы логопедии.-М. :ПросвещениеД989.- 223 с.
  181. A.C. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.-М. ШросвещениеД976, — 158 с.
  182. М.Е. Логопедия.-!. гУчпедгиз Д959.- 476 с.
  183. М.А., Тиц М.В. Развитие логического мышления учащихся при обучении орфографических задач.//Начальная школа.-1988 • -Щ2. -С. 12−29 *
  184. H.A. Воспитание внимания у учащихся с нарушением речи./Дезисы докладов 1У Всесоюзных пед.чтений.-М.: Б и 1976. С. 153.
  185. Л.А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие.-М.-Л.:НаукаД965.- 241 с.
  186. Л.А., Венцов A.B., Гранстрем М. П. Физиология речи. Восприятие речи человеком.-Л.Шаука, 1976.-386 с.
  187. Н.И. Принципы словесно-знаковой сигнализации, речевое сообщение и умственное развитие.//Вопросы психологии.-1983.- $ 5 ¿--С.19−29.
  188. Т.Н. Создание предпосылок грамотного письма при обучении по букварю .//Начальная школа.-1983 .-.¡-Ш .-С. 53−55.
  189. A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи.:Автореф.дис.. канд.фшюс.наук.-М. Д974.-Х8 с.- 212
  190. С.Н. Алаяш.//Расстройства речи у детей и подростков.-М.?Медицина, 1969. С.156−176.
  191. С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя детей, страдающих моторной алалией.//Ученые записки МГПИ им. Б. И. Ленина, Т.219 /Вопросы дефектологии.-М., 1964.-С.49−58.
  192. С.Н. Логопедическая работа по формированиюграмматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.//
  193. Патология речи: Ученые записки МПГИ/Под ред.С. С. Ляпидевского.-М.-1971.—Т.40 В.—С.30—62.
  194. Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте.//Известия АПН РСФСР.-М.-Л.-1948., вып.13.-СЛ01−133.
  195. П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника.~М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 303 с,
  196. Шевченко С, Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР.//Дефектология.-1976.-М.-С.20−29.
  197. М.С. Зрительное опознание: Закономерности и ме-ханизмы.-М. '.Педагогика, 1981.- 264 с.
  198. Л.М., Волкова Л. С., Крутикова Э. Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией.//Дефектология.-1991.-^.-С.16−22.
  199. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./Под ред. Р.Е. ЛевиноЙ.-М. :Изд-во АПН РСФСР.-1961.-238 с.
  200. Д.Б. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам.//Народное образование.-1973.-17.-С.120−125.
  201. Д.В. Развитие речи в дошкольном возрасте.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-115 с.
  202. С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.//Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых./ВЛежвуз.сб.науч.тр.-Л. :Изд-во1. ЛПШ, 1987.-С.42−46.
  203. А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной ЩКОЛЫ.-М. î-Просвещение Д984.-159 с.
  204. А.В., Конюшков E.II. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющих нарушения речи.//Дефект ология.-1974- 12. — С.43−49.
  205. Awouac-Sauret H. Les dyslexies-dysorthographies.- Lyons Assoc. amical des etudiants en pharmacie de Lyon.- 1972.- П2 f.
  206. Borel-Maisonny S. Langage oral et ecrit. Eprewes sensorielles et tests de langsage.- Par 1 sз Delachaux.- i960.- 196 p.
  207. Borel-Malsonny S. Langage orale et ecrit. Pedagoge des notions de wase etude experlaentale et application pratiques.- Paris: Delachaux.- 1935.- 305 p.
  208. Borel-Malsonny S. Perception et education. La parole etla perception des sons.- Paris:) Delachaux et Nies11 e.- 1969.- i52 p,
  209. Chlland C. Des chi ffres et des lettres. Suffi tlel d’utiliser des echelles quatltatlwes et de perler de M, B.D. pour etrescientifique // Neuropsychiatrie de Г Enfance et de Г adolescence.-1986.-“ 2−3.- P, 140- 146, y
  210. M. /ed./ Etudes sur le langage de l’enfant, — Parlss Ed. du Scarabee.- 1962.- 196 p,
  211. Glrolaml-Boullnier, A, Pretention de la dyslexla et de la dysorthographie dans le cadre normal des actlwltes scolaires- l’enfant l’adolescent.- 4-e ed.- Paris: — Delachaux et Hlestle.- 1978,-176 p,
  212. Gregoire A. L’apprentissage du langage, Woi. I. Les deux premieres annees, — Liege, Parisj Dros, — 1937.- 238 p,
  213. Gregoire A, L’apprentissage du langage, l? ol, 2. La troisieme anne et les annees sulwant.- Llege. Parisj Dros.-I947, — 491 p,
  214. Guillaume P, Le deueloppment des elements formels dans le langage de l’enfant // Journal de Psychologie normal et pathologique.- 1027.- i# 3.-P. 203−229,
  215. Larosa M. Reflexions sur l’orientation scolaire et professionnelle des enfants presentant en retard de language, — Paris?
  216. A, G. E, M, Р,-1968,-/6/,-114 f.
  217. Launay C., Borel-Malsonny S. Trouble du langage dela parole de la wolK chez l’enfant.- Paris4 Maison.-1972,-408 p.
  218. Launay C. DysLexle-dysorthografle// La presse Medlcale. -1965.-» 14.-P.793−795.
  219. Malstre M. Deflclence mentale et langage. Approche psy-cholologique et pedagogique. Paris: Edunlw- 1970^- 269 p."
  220. Malstre M, Dyslexie dysorthographie, 5 ed. -Jenewe-Parls:j Delagre-1970^-406 p.
  221. Mar-eull A^. Legrand J,.Cruchet M. Tulde pedagogique pour l’enseignement elementaire // Le manuel de l’ecole d’ayjourd’hul. Mouwel 1 et Paris. Classiques, Hachette., — 1971.-YI.- 409 p.*
  222. Moor L. L’examen psychologique chez les dyslexique et les dysorthographlques // La medecine Infantile.- I96I.-H" 5,-P. 43- 47,
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?