Воспроизведение учебного материала школьниками 12—13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей

Исследование взаимосвязей показателей воспроизведения учебного материала и разноуровневых механизмов мнемических способностей школьников 12—13 лет.

Выявленные показатели эффективности мнемических способностей школьников коррелируют с показателями непосредственного и отсроченных воспроизведений.

Обнаружены следующие статистические значимые связи мнемических способностей школьников 12 лет и показателей непосредственного и отсроченных (спустя сутки и спустя неделю) воспроизведений (по Пирсону):

• • между уровнем развития мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении спустя 24 часа (г = 0,29 при р < 0,03);
• • между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении спустя неделю (г = 0,34 при р < 0,02);
• • между эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам мнемических способностей и количеством привнесений при воспроизведении спустя 24 часа (г = 0,35 при

р < 0,02).

Ниже представлена таблица корреляций показателей мнемических способностей и показателей воспроизведения спустя год.

Уровень развития мнемических способностей приводит к изменению количества правильно воспроизведенных смысловых единиц спустя сутки и спустя год после запоминания текста. Большинство испытуемых с третьим уровнем развития мнемических способностей по прошествии суток воспроизводят от 3 до 6 смысловых единиц, что значимо отличается от испытуемых с первым уровнем развития мнемических способностей. Полученное значение критерия U-Манна-Уитни демонстрирует, что у школьников с первым и третьим уровнем развития мнемических способностей выявлены статистически значимые различия по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц спустя 24 часа после запоминания текста (U = 75,5, р < 0,05). Спустя год некоторые школьники с третьим уровнем развития мнемических способностей воспроизводят по 3—4 смысловые единицы текста, тогда как учащиеся с первым уровнем развития воспроизводят 1—2 смысловые единицы. Таким образом, чем выше уровень развития мнемических способностей, тем большее количество смысловых единиц воспроизводится спустя сутки и спустя год.

Таблица 20

Корреляции показателей воспроизведения учебного текста через год и эффективности мнемических способностей школьников 12 лет

Примечание: МС — мнемические способности, ФМ — функциональные механизмы, ОМ — операционные механизмы, РМ — регулирующие механизмы, КБСЕ — количество воспроизведенных смысловых единиц, КВП — количество воспроизведенных предложений, КВС — количество воспроизведенных слов, КП — количество привнесений, КИ — количество искажений, г — корреляция Пирсона, р — уровень значимости.

Изменение уровня развития мнемических способностей приводит к изменению количества правильно воспроизведенных предложений и слов спустя год после запоминания текста (см. табл. 20). Большинство школьников с третьим уровнем развития мнемических способностей спустя год воспроизводят от 4 до 6 предложений и от 30 до 50 слов, что значимо отличается от показателей испытуемых с первым уровнем развития мнемических способностей (t = 2,15 при р < 0,04; t = 2,25 при р < 0,03).

Уровень развития мнемических способностей и количество привнесений спустя год значимо связаны (см. табл. 20). Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем большее количество привнесений допускают школьники спустя год (t = 2,87 при р < 0,01; t = 2,25 при р < 0,03). Появление в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень) приводит к увеличению количества привнесений по сравнению со школьниками, опирающимися на природную память (первый уровень) (t = 2,48 р < 0,02).

Значимо связаны продуктивность функциональных механизмов и количество воспроизведенных смысловых единиц и предложений при воспроизведении спустя год (см. табл. 20). Школьники с высокой продуктивностью непосредственной памяти воспроизводят через год больше смысловых единиц, чем школьники со средним уровнем развития природной памяти (t = 2,47 при р < 0,02). Учащиеся с высоким уровнем природной памяти воспроизводят через год большее количество предложений, чем школьники с низким уровнем (t = 2,23 при р < 0,03).

Изменение продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей приводит к изменению количества привнесений и искажений при воспроизведении через год после запоминания текста. Школьники с низкой и очень низкой продуктивностью непосредственной памяти практически ничего не привносят в свои воспроизведения спустя год. Для воспроизведений школьников с высокой и средней продуктивностью непосредственной памяти характерно наличие привнесений. Чем ниже продуктивность природной памяти школьников, тем чаще они искажают учебный материал при воспроизведении через год (t = 2,18 при р < 0,04).

Выявленные взаимосвязи между уровнем обработки запоминаемого материала и количеством смысловых единиц при воспроизведении спустя неделю показывают, что при наличии мыслительного анализа школьники воспроизводят больше смысловых единиц, чем при перцептивном или образно-представленческом. Испытуемые при доминирующей мыслительной обработке запоминаемого воспроизводят через неделю по 3—4 смысловых единицы текста, что значимо отличается от результатов испытуемых с перцептивной обработкой материала (U = 90,5, р < 0,05).

Уровень обработки запоминаемого материала значимо коррелирует с количеством правильно воспроизведенных через год слов, предложений, а также количеством допущенных привнесений и искажений (см. табл. 20). Чем выше уровень обработки запоминаемого материала, тем выше успешность его воспроизведения. Испытуемые с перцептивной обработкой запоминаемого материала воспроизводят спустя год меньше предложений и слов, чем испытуемые с образной и мыслительной обработкой (t = 2,32 при р < 0,03; t = 2,28 при р < 0,03). Более того, учащиеся с мыслительным уровнем обработки материала при воспроизведении спустя год допускают меньше искажений учебного текста, чем школьники с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов (t = 2,6 при р < 0,01). Учащиеся с мыслительным уровнем обработки либо ничего не привносят в свои воспроизведения спустя год, либо допускают по 1—2 привнесения. Наиболее сложные способы обработки материала (аналогия, систематизация, структурирование) совершаются при доминирующей мыслительной обработке. Именно они обеспечивают высокую эффективность воспроизведения ранее запомненного материала.

Эффективность мнемических действий и количество привнесений при воспроизведении через 24 часа после запоминания значимо связаны. Большинство школьников с высокой эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам либо ничего не привносят в свои воспроизведения, либо допускают по 1—2 привнесения. Выявлены значимые взаимосвязи между эффективностью мнемических приемов и количеством воспроизведенных спустя год смысловых единиц и слов (см. табл. 20). Школьники с очень высокой и высокой эффективностью операционных механизмов воспроизводят через год больше смысловых единиц и слов, чем школьники со средней эффективностью операционных механизмов (t = 3,35, р < 0,01; t = 2,43, р < 0,03; t = 2,19, р < 0,04; t = 2,30, р < 0,03). Эффективность мнемических действий и количество искажений при воспроизведении спустя год значимо связаны (см. табл. 20). У школьников с хорошо развитыми мнемическими действиями наблюдается меньше искажений учебного материала. Высокий репродуктивный уровень при запоминании также обеспечивается системным взаимодействием функциональных и операционных механизмов. Кроме наших исследований об этом свидетельствуют и работы Я. В. Большунова. Он показал, что не только реконструкция, но и каждый вид репродукции обусловлен операционным составом воспроизведения, являющимся итогом определенной аналитико-синтетической деятельности субъекта [15, 16].

Спустя год было установлено, что успешность воспроизведения учебного материала обусловлена в значительной степени наличием регулирующих механизмов. Количество воспроизведенных смысловых единиц, предложений, слов, допущенных привнесений и уровень развития регулирующих механизмов значимо связаны (см. табл. 20). Школьники с развитыми регулирующими механизмами (третий уровень развития мнемических способностей) воспроизводят спустя год больше смысловых единиц, предложений и слов, чем испытуемые, характеризующиеся появлением операционных механизмов (второй уровень развития), либо опирающиеся при запоминании и воспроизведении на природную память (первый уровень). Следует отметить, что появление в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень) приводит к увеличению количества привнесений спустя год (t = 2,60 при р < 0,01) по сравнению со школьниками, опирающимися при воспроизведении на природную память (первый уровень).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что эффективность и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлены эффективностью и уровнем развития мнемических способностей. Чем выше эффективность и уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала. Появление в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень) приводит спустя год к увеличению количества привнесений по сравнению с результатами школьников, опирающихся при воспроизведении на природную память (первый уровень). При этом на уровне тенденции можно утверждать, что чем выше эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, тем меньше привнесений в текст при отсроченном воспроизведении через сутки. Успешность отсроченного (спустя год) воспроизведения учебного материала обусловлена продуктивностью непосредственной памяти, сформированностью мнемических действий и уровнем развития регулирующих механизмов мнемических способностей.

У школьников 13 лет обнаружены следующие статистические значимые связи (по Спирмену):

• • между продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при непосредственном воспроизведении (на уровне проявляющейся тенденции);
• • между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством слов при воспроизведении спустя неделю (r_s = 0,40 при р < 0,05);
• • между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством предложений при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя неделю (на уровне проявляющейся тенденции);
• • между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении спустя неделю (на уровне проявляющейся тенденции);
• • между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количеством привнесений, допущенных при воспроизведении спустя неделю (на уровне проявляющейся тенденции);
• • между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количеством предложений при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя неделю (r_s = 0,37, r_s = 0,39 при Р < 0,05);
• • между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количеством слов при непосредственном воспроизведении (r_s = 0,41 при р < 0,05);
• • между уровнем развития мнемических способностей и количеством привнесений, допущенных при воспроизведении спустя неделю (r_s = 0,36 при р < 0,03).

Представлена таблица корреляций между показателями мнемических способностей и показателями воспроизведения спустя год школьников 13 лет (см. табл. 21).

Таблица 21

Корреляции показателей воспроизведения учебного текста через год и эффективности мнемических способностей школьников 13 лет

Примечание: МС — мнемические способности, ФМ — функциональные механизмы, ОМ — операционные механизмы, РМ — регулирующие механизмы, КВСЕ — количество воспроизведенных смысловых единиц, КВП — количество воспроизведенных предложений, КВС — количество воспроизведенных слов, КП — количество привнесений, КИ — количество искажений, r_s — корреляция Спирмена, р — уровень значимости.

Таким образом, воспроизведение смысловых звеньев текста-оригинала связано с продуктивностью непосредственной памяти, эффективностью и уровнем реализации мнемических действий, наличием регулирующих механизмов мнемических способностей.

Связь между продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей и количеством воспроизведенных смысловых единиц сразу после запоминания текста и спустя год свидетельствует об опоре школьников при решении репродуктивной задачи на свою природную память. Испытуемые со средней продуктивностью природной памяти непосредственно воспроизводят по 3—4 смысловые единицы текста, что значимо отличается от испытуемых с низкой продуктивностью (U = 57,5, р < 0,05). Спустя год школьники с высокой эффективностью функциональных механизмов воспроизводят больше смысловых единиц, чем школьники с низкой природной памятью. Поскольку функциональные механизмы имеют индивидуальную меру выраженности, то проявляются они в различных показателях результативности памяти. Таким образом, на количество непосредственно и отсрочено воспроизведенных смысловых единиц влияет продуктивность непосредственной памяти.

Эффективность и уровень реализации мнемических действий влияет на количество воспроизведенных смысловых единиц спустя год (см. табл. 21). Школьники с высокой эффективностью мнемических действий воспроизводят спустя год больше смысловых единиц, чем учащиеся с низкой эффективностью операционных механизмов (U = 27,5, р < 0,02). Высокий уровень развития способностей обработки повышает успешность воспроизведения смысловых единиц спустя год. Школьники с мыслительной обработкой запоминаемого материала воспроизводят спустя год по 2—3 смысловые единицы, что значимо отличается от школьников с перцептивным и образным уровнями обработки (U = 10,5, р < 0,01; U = 4, р < 0,04).

На количество воспроизведенных смысловых единиц спустя неделю и спустя год оказывает влияние наличие регулирующих механизмов мнемических способностей. Об этом свидетельствуют значимые корреляции между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении спустя неделю и спустя год. Большинство школьников с развитыми регулирующими механизмами воспроизводят спустя неделю по 2—3 смысловые единицы текста-оригинала, спустя год — по 2. При этом большинство испытуемых, у которых регулирующие механизмы отсутствуют, через неделю воспроизводят 1—2 и, реже, 3 смысловые единицы, а спустя год — 1 смысловую единицу.

Количество воспроизведенных предложений данного текста связано с эффективностью и уровнем реализации мнемических действий, наличием регулирующих механизмов, уровнем развития мнемических способностей.

Эффективность мнемических приемов влияет на количество воспроизведенных предложений спустя год (см. табл. 21). Испытуемые с очень высокой и высокой эффективностью мнемических действий спустя год воспроизводят по А—7 предложений, что значимо отличается от испытуемых с низкой эффективностью (U = 6, р < 0,01).

На уровне проявляющейся тенденции выявлены значимые связи между уровнем реализации операционных механизмов и количеством предложений, непосредственно и отсроченно (спустя неделю и спустя год) воспроизведенных. Количество правильно воспроизведенных предложений у испытуемых с доминирующей мыслительной обработкой запоминаемого материала выше, чем у остальных испытуемых.

Объем правильно воспроизведенных предложений также выше у школьников с мыслительным и образным уровнями запоминаемого материала (U = 10,5, р < 0,02).

Обнаружена взаимосвязь между наличием регулирующих механизмов и количеством предложений, правильно воспроизведенных непосредственно после прочтения текста, спустя неделю и спустя год после него. Школьники с развитыми регулирующими механизмами непосредственно воспроизводят от 4 до 7 предложений, а дети с отсутствием регулирующих механизмов — 2—3 и, реже, 6 предложений (U = 61,5, р < 0,04). Спустя неделю после прочтения текста испытуемые, отличающиеся наличием в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов, воспроизводят от 4 до 8 предложений, при этом те, у которых регулирующие механизмы отсутствуют, воспроизводят спустя неделю 1, 3, 4 и, реже, 5 предложений (U = 59,5, р < 0,03). Спустя год учащиеся с развитыми регулирующими механизмами воспроизводят по 4, 6, 7 предложений, реже 2, 3, а те, у кого регулирующие механизмы не развиты, — по 2, 3, 4 предложения (U = 32,5, р < 0,03).

Уровень развития мнемических способностей и количество воспроизведенных предложений спустя год значимо связаны (см. табл. 21). Эффективность воспроизведения предложений у школьников с высоким (третьим) уровнем выше, чем у школьников с низким (первым) уровнем (U = 7,5, р < 0,05).

Воспроизведение слов текста связано с эффективностью и уровнем реализации мнемических действий, наличием регулирующих механизмов, а также уровнем развития мнемических способностей.

После прочтения текста и спустя год количество воспроизведенных слов связано с наличием регулирующих механизмов. Так, школьники с развитыми регулирующими механизмами непосредственно воспроизводят от 21 до 80 слов, а школьники, у которых отсутствуют регулирующие механизмы — от 0 до 30 слов, реже до 50 (U = 55,5, р < 0,02). Спустя год школьники с развитыми регулирующими механизмами воспроизводят от 30 до 50 слов, а школьники, у которых отсутствуют регулирующие механизмы, — от 10 до 30 слов (U = 23,5, р < 0,01).

Эффективность операционных механизмов и объем правильно воспроизведенных слов спустя год значимо связаны. Чем больше время запоминания карточки № 3 (а соответственно ниже эффективность мнемических действий), тем меньше слов воспроизводят школьники спустя год.

Связь между уровнем реализации операционных механизмов и количеством воспроизведенных слов спустя неделю обусловлена наличием образно-представленческой обработки материала. Иначе говоря, испытуемые с доминированием образно-представленческой обработки запоминаемого материала имеют более высокие показатели долговременной памяти по сравнению с испытуемыми с перцептивной обработкой (U = 12, р < 0,02). Школьники с мыслительной обработкой материала воспроизводят через год больше слов, чем школьники с перцептивной обработкой (U = 8,5, р < 0,01).

При отсроченном (спустя год) воспроизведении уровень развития мнемических способностей и количество слов значимо связаны. Чем выше уровень развития, тем большее количество слов воспроизводят учащиеся спустя год (U = 22,5, р < 0,03).

Нам представляется, что показательными признаками развитости памяти, как подструктуры интеллекта, является количество привнесений в текст при отсроченном воспроизведении. Иначе говоря, чем выше уровень развитости памяти, тем больше привнесений. Полученные результаты показывают, что количество привнесений обусловлено не столько продуктивностью непосредственной памяти и эффективностью операционной ее стороны, сколько спецификой регулирующих механизмов субъекта.

Выше сказанное позволяет сделать вывод, что чем выше уровень развития памяти школьника, тем выше вероятность привнесений (дополнений, выходящих за пределы подлинника). Это обусловлено, с одной стороны, развитой системой мнемических действий, а с другой, ярко выраженной у этой группы школьников установки на полноту воспроизведения. Указанную тенденцию подтверждает наличие значимой корреляции между регулирующими механизмами и количеством привнесений при воспроизведении спустя неделю. Было отмечено, что появление контроля процессов запоминания и воспроизведения сопровождается увеличением количества привнесений спустя неделю. 48,39% испытуемых, у которых отсутствует регуляция процессов запоминания и воспроизведения, ничего не привносят в свои тексты-воспроизведения по сравнению с испытуемыми, у которых зафиксированы развитые регулирующие механизмы. И лишь 16,13% испытуемых с развитыми регулирующими механизмами не допускают привнесений при воспроизведении спустя неделю.

Продуктивность функциональных механизмов, эффективность операционной стороны памяти, уровень реализации операционных механизмов и количество привнесений при воспроизведении через год значимо связаны. Установлено, что чем больше время запоминания карточек № 2 и № 3, тем меньше привнесений допускают школьники в своих воспроизведениях спустя год (см. табл. 21). Следует отметить, что учащиеся с образной обработкой материала допускают меньше дополнений в текст спустя год, чем школьники с мыслительной обработкой (U = 6,5, р < 0,05).

При отсроченном (спустя год) воспроизведении появились значимые корреляции между всеми показателями по методике диагностики мнемических способностей и количеством допущенных искажений (см. табл. 21). Установлено, что чем выше продуктивность непосредственной памяти, сформированность системы мнемических действий и уровень развития регулирующих механизмов, тем меньше искажений допускают школьники в своих воспроизведениях спустя год. При этом школьники с третьим уровнем развития мнемических способностей искажают текст оригинала при воспроизведении через год в меньшей степени, чем учащиеся со вторым уровнем развития (U = 14, р < 0,04). Уровень обработки запоминаемого материала и количество искажений спустя год также значимо связаны. Большинство участников исследования с мыслительной обработкой спустя год либо совсем не искажают текст, либо допускают по одному искажению, что отличает их от испытуемых с перцептивной и образной обработкой.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что объем и качественное своеобразие непосредственного воспроизведения учебного текста обусловлено продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей, уровнем реализации операционных механизмов и наличием регулирующих механизмов. Чем выше продуктивность функциональных механизмов и уровень реализации мнемических действий, тем выше показатели непосредственного воспроизведения, иначе говоря, кратковременной памяти. Наличие в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов повышает эффективность непосредственного воспроизведения учебного материала. Уровень развития мнемических действий и регулирующих механизмов обусловливает эффективность отсроченного воспроизведения. Чем выше уровень развития способностей обработки, тем выше успешность отсроченного воспроизведения учебного материала. Испытуемые с наличием регулирующих механизмов имеют более высокие показатели долговременной памяти по сравнению с теми, у которых регулирующие механизмы отсутствуют.

Чем выше уровень развития памяти школьника, тем выше вероятность привнесений при отсроченном воспроизведении. Появление контроля процессов запоминания и воспроизведения сопровождается увеличением количества привнесений при воспроизведении через неделю. Объем и качественное своеобразие отсроченного через год воспроизведения учебного текста обусловлено продуктивностью непосредственной памяти, эффективностью, уровнем реализации мнемических действий и наличием регулирующих механизмов мнемических способностей. Чем выше продуктивность непосредственной памяти, эффективность и уровень мнемических действий, тем больше привнесений и меньше искажений допускают школьники в своих воспроизведениях спустя год. Наличие регулирующих механизмов понижает вероятность появления искажений при воспроизведении через год.

Таким образом, эффективность непосредственных и отсроченных воспроизведений учебного материала школьниками 12—13 лет можно объяснить уровнем развития их мнемических способностей. Запоминание и воспроизведение совершаются при различной доле участия функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, что и находит выражение в конкретном результате воспроизведения.