Методологические основания исследования детства

В работе А. А. Велика «Социальная (культурная) антропология» подчеркивается, что в качестве методологического основания анализа детства выступают теоретические концепции социокультурной антропологии, по-разному трактующие процесс воспроизводства культуры^[1]. Отметим некоторые из них:

• — теоретическая позиция нативизма^[2] заключается в том, что становление культурного человека осуществляется посредством развертывания генетической программы, а культура фактически выступает формой существования и проявления генетических задатков индивидов;
• — концепция эмпиризма интерпретирует детство как форму усвоения культурных стереотипов, а умения и навыки формируются в процессе деятельности;
• — культурно-историческая концепция Л. С. Выготского основана на гипотезе интериоризации культуры — внесения в индивидуальное сознание норм и идеалов конкретного типа культуры: «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет собой единый сплав с процессами его органического развития». Само культурное развитие ребенка осуществляется, согласно Л. С. Выготскому, «путем врастания речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму „общения с самим собой“ в собственно человеческие формы психической деятельности»^[3].

Социокультурными антропологами детство рассматривается как процесс вхождения в культуру. Результатом такого процесса выступает личность, как представитель конкретной культуры, усвоивший и освоивший систему ее ценностей. В процессе вхождения в культуру выделяют два слитных воедино процесса: социализацию и собственно инкультурацию^[4].

Под социализацией понимается гармоничное вхождение индивида в социальную среду, усвоение им системы ценностей общества, позволяющих ему успешно функционировать в качестве его полноправного члена.

Переход к состоянию взрослости реализуется в процессе приобретения индивидом определенной совокупности врожденных и приобретенных характеристик. В их числе:

достижение необходимой степени зрелости организма, как правило, несколько превышающей наступившую способность к воспроизведению потомства;

овладение навыками собственного жизнеобеспечения на уровнях домашнего хозяйства и общественного разделения труда;

• — овладение достаточными культурными знаниями и социальным опытом через участие в различных социокультурных группах и знакомство с различными культурными кодами (наука, искусство, право, политика, религия);
• — принадлежность к одной из социальных позиций, характерных для взрослых представителей системы стратификации^[5].

В каждой культуре достижение такого состояния отмечается либо обрядом инициации, либо аналогами такого обряда. Во время такого обряда индивид как бы получает сертификат «взрослости», наделяется полноправием как на освоение социокультурного окружения, так и на изменение его.

В отличие от социализации понятие инкультурация подразумевает обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре. Это происходит в процессе отношений обмена между человеком и его культурой, при которых, с одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, а с другой, — человек сам влияет на свою культуру. В результате индивид, срастаясь с родной культурой, становится человеком культурным.

Таким образом, результат инкультурации — такая личность, которая демонстрирует различия между представителями конкретных культур. Механизм инкультурации — это основные формы вхождения в культуру, которые в различных культурах могут существенно различаться.

Всемирно известный антрополог М. Мид изучала на Самоа культуру мапус. Она выделила специфические первичные формы вхождения в эту культуру: «понимание дома», «понимание огня», «понимание каноэ» и несколько позже — «понимание моря». Такие тины «пониманий» выступают как взаимосвязанные совокупности правил поведения и навыков, необходимых маленьким детям для формирования алгоритмов адекватного поведения в доступном для них культурном пространстве.

Антропологами изучаются общие системы инкультурации ребенка, характерные для конкретных культур.

Так, Э. Эриксон обстоятельно изучил детство у двух племен американских индейцев, в частности, у племени сиу. Он показывает важнейший принцип развития в системе индейского воспитания: ребенку следует позволять быть индивидуалистом, пока он мал. В резюме к третьей главе своей книги он пишет: «Никто не осуждает инфантильных привычек, пока ребенок развивает ту систему коммуникации между собой и телом, а также между собой и родственниками, на которую опирается детское эго. И лишь тогда, когда появляется сила в теле и уверенность в себе, от него требуют подчинения традиции безжалостным пристыживанием через общественное мнение, сосредоточенное на его актуальном социальном поведении, а нe на телесных функциях или фантазиях»^[6].

Одновременно обнаруживается фундаментальная роль общих закономерностей, которые проявляются через культурно-специфические формы. Влияние этих форм зависит от конкретных возрастов детства. Так, в отечественных медико-биологических исследованиях наиболее часто используется схема возрастной периодизации (табл. 12.2), принятая на VII Всесоюзной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии (Москва, 1965 г):

Таблица 12.2

Схема возрастной периодизации, принятая в отечественных медико-биологических исследованиях^[7]

В педагогике для периода 0 17/18 лет применяется следующая схема: младенческий период — до одного года; преддошкольный возраст — 1—3 года; дошкольный возраст — 3—7 лет; младший школьный возраст — 7—11/12 лет; средний школьный возраст — 11/12—15 лет; старший школьный возраст — 15—17/18 лет^[8].

Для этапа самого раннего детства общей закономерностью выступает формирование аффективных эмоциональных связей, " привязанности" , как потребности и одновременно способности человека формировать прочные связи с близким окружением в детстве. Состояние «привязанности» имеет биоорганическое подкрепление в виде выделения в организм эндорфинов^[9], которые, в свою очередь, влияют на иммунную систему ребенка. Вне человеческого общества и при отсутствии эмоционального общения с окружающими, прежде всего, с близкими людьми, у ребенка не может сформироваться необходимая психобиологичeская основа для последующего овладения культурным типом жизнедеятельности.

На более поздних этапах детства — после двух лет — овладение культурными навыками происходит в значительной мере посредством игр. Игры содействуют развитию воображения ребенка, приводят к его стремлению преобразовывать окружающий мир. В строительных играх это происходит в форме преобразования вещества, например, в песочнице путем придания песку определенной формы. В играх драматизации ребенок преобразует мир в своих фантазиях.

Важный итог дошкольного детства — формирование умения сопереживать другому, что происходит в процессе слушания сказок, просмотра видеои кинофильмов. Естественно, что усвоение культуры различается по регионам мира и типам обществ.

Вместе с тем возрастная характеристика детства является ограниченной, поскольку в обществе всегда детство связывали с соответствующим социальным статусом ребенка, его правами и обязанностями. Детство можно определить, как период, «продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества»^[10].

При этом социальная зрелость зависит от конкретного исторического периода, от уровня развития и структуры общества, от специфических особенностей социализации. Именно поэтому не только понятие, но и сам феномен детства развивается вместе с социально-историческими изменениями.

Д. Б. Эльконин показал, что категория детства появляется тогда, когда ребенка становится невозможно включить в систему общественного воспроизводства материальных благ. В самом деле, на ранних стадиях развития человечества период воспитания детей был непродолжительным: «дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых»^[11]. Относительно легким и кратковременным был процесс обучения, который сводился в основном к имитированию действий, понятных и доступных ребенку в освоении. Поэтому детство сводилось лишь к периоду младенчества, когда ребенок не мог сам о себе позаботиться: с «применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных кореньев ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы собирания пищи»^[12].

По мере усовершенствования орудий труда, их усложнения, дети как бы выталкиваются из «взрослого общества», поскольку сложная трудовая деятельность требует соответствующих навыков, которые дети могут развить только к определенному возрасту. Однако долгое время дети не брались в расчет при любых общественных событиях, не осмысливались как особая общественная группа. Французский историк Ф. Aрьес показывает, что даже в XVII в. отсутствовало представление о переходном периоде от детства к взрослости: «Как только ребенок выходил из возрастного периода высокой смертности, т. е. периода, когда было неизвестно, выживет он или нет, — он сразу смешивался со взрослыми»^[13].

Многие историки приходят к выводу, что именно XVII—XVIII вв. ознаменовались разграничением детского и взрослого мира, появлением нового образа детства, пониманием ценности самой детской сущности. Только в XVI—XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Ее появление и символизировало открытие такого периода жизни человека, как детство. Только в XVII в. дети начинают изображаться художниками.

Английский социолог Кристофер Дженкс в работе «Детство» выделил два исторических статуса детства, которые существуют в той или иной форме и в настоящее время.

• 1. «Ребeнок-Дионис» (от древнегреческого бога Диониса, культ которого часто связывается с вакхическими ритуалами, экзальтированными танцами). Считалось: зло и разрушение есть в самом ребенке изначально, поэтому взрослые обязаны контролировать его поведение, чтобы он не пал жертвой негативных сил. Наибольшее развитие такое отношение к детям получило в пуританской морали в XVII—XIX вв.
• 2. «Рeбенок-Аполлон» — неиспорченное существо, обладающее природным совершенством, это — лучшее, что есть в человеческой природе. Каждый ребенок имеет достоинства, которые следует раскрывать соответствующим с ним обращением. В рамках этой модели детство требует уважения, признания своей уникальности^[14].

Таким образом, для того чтобы мир взрослых осознал существование детства, был проделан долгий и сложный путь изучения прав, обязанностей, возможностей, привычек маленьких членов общества.

• [1] Белик А. А. Культурная (социальная) антропология. С. 203 205.
• [2] Нативизм (от лат. natives — прирожденный) — теория о врожденности функций органов чувств и их нервных центров, считающая эти функции результатом исторического развития человека.
• [3] Выготский Л. С. Развитие высших психических функции. М., 1960. С. 40—41.
• [4] Существует и иное написание. Так, Л. А. Белик использует термин «энкультурация» .
• [5] См.: Орлова Э. Л. Культурная (социальная) антропология. С. 240.
• [6] Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб.: Лет. сад, 2000.
• [7] Хрисанфова Е. Я., Перевозчиков И. В. Антропология. С. 130.
• [8] См.: Там же.
• [9] Эндорфины (грeч. endo — внутри + морфины, ср.: бог сна — Морфей) — группа химических соединений, которые вырабатываются в нейронах головного мозга и приводят человека в состояние эйфории.
• [10] Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Рос. педаг. агентство, 1996. С. 3.
• [11] Эльконин Д. В. Психология игры. М.: Влад ос, 1999. С. 37.
• [12] Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. С. 12.
• [13] Аръес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. С. 137.
• [14] Подробнее см.: Сибирева М. Ю. Категория «детство» в истории социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2010. Т. XIII. № 1 (50). С. 167—177.