Основные концепции и технологии в обучении военнослужащих

Дидактические концепции и их реализация в обучении военнослужащих

Исторический процесс развития высшей военной школы по горизонтали и вертикали обусловлен специфической потребностью ВС РФ в одновременной подготовке обучающихся как военных специалистов по существующим и вновь открывающимся специальностям в процессе развития военного дела и как компетентных офицеров к конкретным руководящим должностям тактического, оперативного-тактического и оперативно-стратегического уровней функционирования ВС РФ. Качественные уровни процесса обучения в высшей военной школе симметричны уровням интеллектуалоемкости и сложности профессиональной деятельности офицеров.

В соответствии с логикой саморазвертывания исторического процесса развития системы подготовки офицерских кадров возникают взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга уровни (этапы) развития научных и прикладных основ дидактики высшей военной школы: классический, неклассический и постнеклассический.

На классическом уровне (этапе) развития дидактики высшей военной школы в обучении курсантов (слушателей) доминируют концепции, обосновывающие формы и методы овладения обучаемыми ранее накопленным военно-профессиональным опытом. Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, выявленные и сформулированные И. М. Сеченовым, И. П. Павловым и другими. Суть данных закономерностей заключается в том, что в процессе познания окружающего мира в человеческом мозге формируются различные образы, представления, понятия в виде условно-рефлекторных связей — ассоциаций (рис. 7.1).

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности (рис. 7.2).

Рис. 7.1. Основные положения ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Рис. 7.2. Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий:

ОДД — ориентировочная основа действия Сущность концепции теоретического обобщения в обучении курсантов (слушателей) заключается в том, что обучение понимается как процесс обобщения получаемых знаний и образования определенных понятий (рис. 7.3). Под понятием в этом случае понимается вся совокупность знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Рис. 7.3. Последовательность познавательной деятельности обучающихся на основе теоретического обобщения.

Концепция программированного обучения предполагает управляемое усвоение алгоримизированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, электронного учебника, кинотренажера и т. п.). Алгоритмизированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации («кадры», файлы, «шаги»), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности (рис. 7.4).

Рис. 7.4. Виды обучающих программ в содержании программированного обучения.

Следует отметить, что развивающий подход к обучению зарождался в полемике с классическим подходом к обучению, посредством его критики за исключительную приверженность репродуктивным педагогическим целям. Идеи развивающего обучения составляют основу неклассического уровня {этапа) развития дидактики высшей школы.

• 1. «Учитель ставит ученика в положение, которое заставило бы ученика прийти к желаемому» (Гельвеций).
• 2. «Способ преподавания не должен быть насильственным… Нужно давать ученику и единство, и противоположности, создавая толчок к познанию; стимулировать гипотезы через умение задавать вопросы и отвечать на них, возвращаться назад к началам, утверждать его и, отражая опровержение, двигаться наверх» (Платон).
• 3. «Опираясь на природные способности, направлять их, а не создавать» (Дж. Дьюи).
• 4. «Предлагать вопросы, требующие сообразительности, причин доказательства, выражая суть дела» (Плутарх).
• 5. «Должно быть многомыслие, а не многознание…» (Демокрит).
• 6. «Спрашивать не слова, а суть… стимулируя самостоятельный поиск дорог» (М. Монтень).
• 7. «Вводить аргументы защиты и опровержения, вскрытие ошибок и повода к ним, обучать раскрытию причин» (Я. А. Коменский).
• 8. «Стимулировать непринятие на веру любых мнений» (И. Г. Песталоцци).
• 9. «Человек в деятельности и тот, кто действует, и кто является продуктом ее» (И. Г. Фихте).

На неклассическом уровне (этапе) развития дидактики высшей военной школы происходит критическое переосмысление теоретических подходов, свойственных классическому уровню, с точки зрения обоснования их недостаточности для эффективной подготовки курсантов (слушателей). Тем самым репродуктивный военно-педагогический опыт преподавательского состава дополняется опытом проектирования и насыщения процесса обучения системной совокупностью форм и методов, способствующих моделированию типовых проблем, проблемных задач и проблемных ситуаций, которые возникают в ходе осуществления выпускниками военных вузов реальной военно-профессиональной деятельности (рис. 7.5).

Методологической основой теории и практики развивающего обучения является идея Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» обучающегося. Согласно ей цель развивающего обучения реализуется посредством моделирования преподавателем таких условий и ситуаций в процессе обучения, которые активируют потенциальный уровень возможностей саморазвития обучающихся, а не актуальный уровень, как это происходит в рамках репродуктивных подходов к обучению. Обучение должно опережать ранее достигнутый уровень развития обучающихся и, следовательно, выходить за пределы репродуктивного подхода, присущего классическому уровню развития дидактики высшей военной школы. Это достигается посредством реализации идей целого ряда концепций развивающего обучени я, которые, несмотря на свою автономность, объективно интегрируются в концепцию «проблемного обучения».

Проблемное обучение — организация учебных занятий, предполагающая создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате которой происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Рис. 7.5. Основные положения концепции проблемного обучения.

Вместе с тем необходимо отметить, что в рамках «проблемного обучения» и ему подобных изначально определены пределы проблематизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, так как прерогатива постановки проблемы, а также контроля, анализа и корректирования учебных действий обучающихся остается за преподавателем. Поэтому непрерывный процесс приращения концептуальных и прикладных основ развивающего обучения каждой новой педагогической идеей и практикой постепенно подготавливал условия для возникновения такого кроссконцеитуального и кросстехнологического педагогического феномена, как проблемно-деятельностное обучение специалистов (рис. 7.6).

Эффективное развитие военной дидактики достигается в том случае, когда ее содержание непрерывно дополняется концептуальными и технологическими наработками в создании инновационных моделей процесса обучения, соответствующих императивам непрерывных качественных изменений в военно-профессиональной деятельности офицеров и ускорению процессов ее усложнения, а также потенциальным возможностям саморазвития самих обучающихся.

Рис. 7.6. Структура проблемно-деятельностного обучения.

С появлением теории проблемно-деятельностного обучения стало возможным решение современных проблем подготовки военных специалистов. Это в первую очередь:

• — достижение соответствия системы профессиональной подготовки военных специалистов не только существующему военному и военно-педагогическому опыту, но и императивам непрерывного усложнения военнопрофессиональной деятельности военнослужищих;
• — обеспечение корреляции качественных уровней системы профессиональной подготовки курсантов (слушателей) с генезисом нелинейного развития личности военного специалиста и уровнем развития научных и прикладных основ военной педагогики;
• — проектирование и реализация модели непрерывной профессиональной подготовки курсантов (слушателей) в военных вузах как функциональной и саморазвивающейся системы, коррелирующей с императивами непрерывного усложнения военно-профессиональной деятельности офицеров;
• — формирование у обучающихся в высшей военной школе культуры саморазвития как условия соответствия уровня их компетентности императивам непрерывных качественных изменений в военно-профессиональной деятельности.

Практика показывает, что если не решать перечисленные проблемы, то процесс функционирования системы подготовки военных специалистов в высших военных вузах теряет потенциал своей эффективности соразмерно отходу его организаторов от императива моделирования инвариантов проблемно-деятельностного характера бытия воеино-профессионалыюй деятельности офицеров (рис. 7.7).

Рис. 7.7. Достижение соответствия модели обучения военных специалистов императивам усложнения профессиональной деятельности офицера:

УИЖПД — уровень интеллектуализации жизнепроцесса и профессиональной деятельности (сложность и интенсивность); УИПЕДД — уровень интеллектуализации педагогической деятельности (педагогическая компетентность); 1, 2, 3 — см. текст На рисунке суть варианта траектории 1 — УИПЕД опережает развитие УИЖПД — обеспечивается педагогическая безопасность системы военнопрофессиональной подготовки в военных вузах. Вариант траектории 2 означает неустойчивое равновесие между ними, грозящее педагогической системе, если не будет возврата к первому соотношению, отставанием от прогресса. Вариант траектории 3 показывает ситуацию, когда УИПЕДД существенно уступает УИЖПД, в этом случае педагогическая система перестает обеспечивать соответствующий уровень подготовленности выпускников, а система образования — педагогическую безопасность страны.

В рамках проблемно-деятельностного обучения технологически преодолевается отчуждение феномена «проблемы» от деятельности обучающихся. Специфические «несовместимости» превращаются во взаимодополняющие и актуализирующие друг друга компоненты саморазвивающейся функциональной дидактической системы. Это позволяет обучающимся интериоризировать генезис нелинейного, экспоненциально развивающегося процесса самопреодоления ими возникающих естественным образом проблем на пути к достижению поставленных целей. Они овладевают опытом выявления сущностей исследуемых явлений, пределов их истинности и относительности, эффективной коммуникации с коллегами по выработке приемлемых парадигмальиых оснований системной совокупности «точек зрения», возникших в процессе коммуникации. Они также овладевают опытом проектирования и реализации модели деятельности, функционирующей как в режиме саморегуляции, так и в режиме саморазвития.

На современном этапе моделируются функциональные саморазвивающиеся дидактические системы. В их рамках достигается соответствие «природосообразной» модели обучения императивам непрерывно изменяющейся и усложняющейся профессиональной деятельности и одновременно удерживаются достоинства традиционных моделей обучения, зарекомендовавших себя в дидактической теории и практике.

В ходе исследований и анализа опыта проблемно-деятельностного обучения выявлено, что оно существует в системной совокупности организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационнодеятельностных педагогических проектов, моделирующих генезис мышления, коммуникации и деятельности, и одновременно выступающих в качестве генерализированных форм саморазвития обучающих и обучающихся.

Педагогический проект проблемно-деятельностного обучения, существуя в «кластерной» версии форм и нелинейных этапов саморазвертывания, способствует возникновению природосообразной логики процессов самоактуализации и самореализации потенциальных сил обучающих и обучающихся, их субъект-субъектному взаимосодействию (рис. 7.8).

Способом, соединяющим в единую «природосообразную» целостность организационно-мыслительные, организационно-коммуникативные и организационно-деятельностные усилия обучающих и обучающихся, является игра. Игра с этой точки зрения квалифицируется как генетическая основа проблемно-деятельностного обучения, синергетическая среда деятельности, коммуникации и мышления обучающих и обучающихся. В условиях подобным образом спроектированной и реализуемой игры последовательно актуализируются три взаимодополняющих друг друга, но качественно не сводимые друг к другу уровня «зоны ближайшего развития» обучающих и обучающихся.

В ходе организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных игровых форм обучения, проектируемых и реализуемых с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению, развитие деятельности всех участников, в том числе и «заказчика», становится производной их феноменальной самопроблематизации. Процесс саморазвертывания ресурсов развития осуществляется нелинейно и экспоненциально.

Рис. 7.8. Система концептуальных идей проблемно-деятельностного обучения:

ПДО — проблемно-деятельностное обучение; ОД — организационно-деятельностный этап; ОК — организационно-коммуникативный этап; ОМ — организационномыслительный этап; (R-) — рефлексия преподавателя, инициирующая непрерывный процесс саморазвития обучающихся; (R+) — рефлексия обучающихся как способ преодоления возникающих проблем в процессе саморазвития Проведенные исследования в области проблемно-деятельностного обучения позволяют утверждать, что оно начинает объективно выполнять необходимую дидактике высшей школы функцию методологического мониторинга качества процесса и результатов обучения военнослужащих и их соответствия императивам военно-профессиональной деятельности.

С позиций проблемно-деятельностного обучения ассоциативно-рефлекторная теория и практика обучения получают дальнейшее развитие. Это обеспечивается не только актуализацией возникновения ассоциативных связей на всех трех уровнях реализации модели профессиональноориентированного обучения, но и конструктивной проблематизацией обучающимися латентных смысловых оснований в виде каузальных рефлексов, предопределяющих репродуктивный уровень как учебной, так и военно-профессиональной деятельности. Этим достигается динамическое равновесие между необходимой субъектам профессиональной деятельности системной совокупности динамических стереотипов и возникающей у них способности осуществлять выход на новый уровень саморегуляции военно-профессиональной деятельности.

В конце XIX в. Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий научения — теория проб и ошибок. Эта теория отражает по своей сути способ обретения такой функциональной системы, как субъект деятельности необходимых свойств в условиях, квалифицируемых как неопределенность, неизвестность, «хаос». Опыт самоорганизующегося развития обучающихся в этих условиях интериоризируется и затем, после установления «правил игры», воспроизводится и экстериоризируется.

Проектные, развивающие концепции обучения инициируют внутренне присущую обучающимся способность к саморазвитию и достижению результатов обучения в условиях, которые прежде квалифицировались как «хаос». Проблемно-деятельностное обучение придает этим возможностям новые качественные параметры посредством научного обоснования обучения в «природосообразной» версии нелинейно саморазвертывающегося процесса реализации организационно-мыслительных, организационнокоммуникативных и организационно-деятельностных игр, воспроизводящих необходимые уровни педагогической флуктуации: «хаос» — «деятельность» — «порядок».

Идеи гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Левин и другие), которые основываются на внутренне присущей склонности функциональной системы к удержанию целостности и мгновенной ее самоорганизации по восстановлению нарушенного гештальта, реализуются в проблемно-деятельностном обучении посредством системной проблематизации феноменальной целостности. Данное положение становится фактором перманентной самоорганизации усилий обучающихся в рамках проблемно-деятельностного обучения, но созданию более устойчивых и одновременно пластичных к последующим трансформациям системных совокупностей гештальтов, саморазвиваемых обучающимися.

Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий существенно опережает уровень качества научного педагогического анализа их дидактического потенциала и опыта его реализации в процессе обучения курсантов (слушателей) в высшей военной школе. Имеющиеся факты свидетельствуют, что конъюнктурное, некомпетентное использование информационно-коммуникационных технологий не приносит желаемого педагогического результата. И наоборот, накопленный опыт в высшей военной школе позволяет заключить, что использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения с позиций проблемно-деятельностного обучения существенно повышает качество процесса и результатов обучения. Появляются возможности разрешения противоречий между контактными и дистанционными формами обучения, превращения их в гибридные формы посредством проектирования процессов конструктивного эволюционного симбиоза этих форм по пути гармонизации и взаимодополнения ими друг друга.

Известно, что часть существующих концепций обучения возникала в ответ на потребность в нахождении оптимального решения конкретной.

(сквозной) задачи обучения. К таким концепциям, прежде всего, относится теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках данной теории педагогическое взаимодействие организовано таким образом, что процесс усвоения обучающимися действий, спроектированных преподавателем, происходит поэтапно, в определенном научно обоснованном порядке, состоящем из ритмики этапов экстериоризации и интериоризации. Феномен поэтапности — сущностной признак эффективности любого подхода к обучению. Существующая версия поэтапного формирования умственных действий преимущественно отражает решение педагогических задач, коррелирующих с потребностями репродуктивного уровня профессиональной деятельности. В рамках теории и практики проблемнодеятельностного обучения поэтапность проектируется, исходя из понимания противоречивого единства качественно разнородных уровней саморегуляции и саморазвития деятельности, нелинейного характера процесса эволюции профессиональной деятельности. Тем самым фундаментальная идея поэтапности процесса обучения в высшей военной школе получает возможность эффективной реализации на ином теоретико-методологическом уровне, коррелирующем с императивами непрерывного усложнения профессиональной деятельности выпускников высшей военной школы.

Знаково-контекстная концепция обучения отражает глубинную потребность в создании оптимальной модели процесса обучения в высшей военной школе, в рамках которой происходит «природосообразная» трансформация учебной деятельности в профессиональную. Вместе с тем, несмотря на фундаментальность данной концепции обучения и оригинальность проектирования взаимосвязи структурных компонентов педагогической модели, интеллектуалоемкие педагогические задачи, в рамках существующей версии знаково-контекстного обучения решаются не в полной мере. На семиотическом этапе знаково-контекстного обучения реализуется только уровень смыслообразования, а на квазипрофессиональном этапе в качестве основной формы обучения предлагаются ролевые (деловые) игры, которые обременены заранее подготовленным стандартом экспертизы, моноролевым характером действий игроков-обучающихся и субъективной «точкой зрения» организаторов и «заказчиков» игры. И наоборот, в ходе организационно-мыслительных, организационнокоммуникативных и организационно-деятельностных игр последовательное проживание не одной роли, а системной совокупности ролей всеми участниками игры, обусловлено спроектированными условиями, инициирующими перманентную самопроблематизацию. Развитие способов деятельности игроков происходит посредством трансформации ими учебной среды в реальный жизнепроцесс. Естественно присущие обучающимся «динамические стереотипы», существующие в том числе в форме «точек зрения», начинают осознаваться и восприниматься в процессе игровых действий как нечто не абсолютное, а относительное и поэтому вызывает продуктивные озабоченность и желание их самопреодоления. Тем самым в рамках проблемно-деятельностного обучения военнослужащими интериоризируется и экстериоризируется опыт самоактуализации противоречивого единства бинарных образований, составляющих действительное содержание знаково-контекстной функции процесса обучения в высшей военной школе.

Нормативно закрепленный и реализуемый в настоящее время в военных вузах «компетентностный подход» к обучению по своей сути не новая теория обучения, а дополнение к существующей традиции проектирования и оценки результатов процесса обучения в квалитативной форме. Факт перехода к интегративному образу результата обучения в виде компетентности естественно инициирует необходимость реализации в процессе обучения курсантов (слушателей) педагогической модели, в основе которой будут идеи перевода обучающихся из состояния «неосознанной некомпетентности» в состояние «осознанной некомпетентности». Развиваемая у курсантов (слушателей) способность к самоактуализации состояния «осознанной некомпетентности» становится не только фактором их непрерывного саморазвития, но и сущностным признаком возникающей у обучающихся военно-профессиональной компетентности. Подобная интеллектуалоемкая педагогическая задача может быть решена с позиций концепции проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе.

Таким образом, все существующие концепции обучения, естественно, при углубленном понимании их сущности, осмыслении необходимости возникновения каждой из них как феноменального существенного своевременного дополнения-приращения целостности саморазвивающегося во времени процесса обучения находят свое место в «снятом» виде в теории и практике проблемно-деятельностного обучения. Овладение офицерами и преподавателями научными и прикладными основами проблемно-деятельностного обучения военнослужащих позволяет компетентно осуществлять функции методологического мониторинга качества проектирования и реализации оптимальной модели процесса обучения в высшей военной школе и установления соответствия процесса подготовки и его результатов обучения императивам непрерывного, экспоненциально возрастающего уровня наукоемкости военно-профессиональной деятельности, а также ее усложнения и интенсификации.