Взаимодействие педагога с детьми

Воздействие педагога во взаимодействии с детьми

Ввиду того, что развитие человека протекает в деятельности и совершается благодаря ей, она находится в центре внимания системы педагогического воспитания. Однако сам момент вовлечения ребенка в деятельность, требующую напряженных усилий, физических или духовных, проблематичен, и решение этой проблемы решительным образом зависит от характера установившихся взаимоотношений между педагогом и детьми. Педагогическое взаимодействие — фактор успешности деятельности детей, а значит, причина, обусловливающая меру развития ребенка, вступающего во взаимодействие с педагогом.

Взаимодействие обусловлено характером воздействия педагога на детей. Воздействие — тот краткий момент операционной акции, производимой одним человеком на другого самыми различными средствами: собственным психофизическим аппаратом (голосом, мимикой, пластикой, жестами, позой), а также действиями, поступками, деятельностью. Ответное воздействие (реакция) производится тем же самым человеческим аппаратом, продолжая тональность и содержание начального воздействия. «Акция — реакция» есть психологическая основа всякого взаимодействия, будь оно суммарная совокупность взаимных воздействий либо их система.

Педагогическое воздействие — основополагающая категория в педагогике воспитания. Оно было известно очень давно. Вспомним Сократа с его методикой беседы с учениками — то, что сегодня называется «сократовская беседа». Вспомним Песталоцци и его продуманные мягкие прикосновения к ребенку. Поразительна широта веера педагогического воздействий талантливейшего педагога А. С. Макаренко. Тонко и умно продумывал свои воздействия на детей Я. Корчак.

Воздействие педагога — исходное начало разворачивающегося взаимодействия с детьми, и характер педагогического воздействия решительно обусловливает характер ответного детского воздействия; поэтому воздействие педагога есть единица взаимодействия педагога с детьми. Чем сложнее и тоньше духовная конституция человека, тем изысканнее должны стать формы воздействия, базируясь на психологических механизмах.

Проблематичность вопроса воздействия возникает тогда и там, когда и где педагог ставит своей задачей развитие способности у ребенка — быть субъектом собственной жизни, а у группы — быть совокупным субъектом группового дела.

Если такой задачи педагог не ставит перед собой, то перед ним не встает в своей профессиональной трудности вопрос воздействия: педагог легко обходится набором старых методик подавления, запугивания, подкупа, устрашения, оценивания, распоряжения, высмеивания.

Педагогическое воздействие содержит в себе отношение к объектам окружающей реальности, тот самый ценностный вектор, по которому направляется внимание ребенка педагогом. Тем самым оно возбуждает у ребенка соответствующее ценностное отношение, а значит, обусловливает содержательность ответного взаимодействия ребенка с объектами этой реальности. Потому воздействие педагога играет роль фактора отношенческих связей ребенка с миром.

Наконец, воздействие педагога всегда содержит в себе модель предлагаемых ребенку взаимоотношений как некоего синкретического единства двух субъектов, их неразрывность и целостность в планируемой деятельности — это обещает ребенку успех и уверенность в его способности исполнить планируемое, а позиция содружества со взрослым возвышает его в собственных глазах.

Характер педагогического воздействия, определяя суть последующего взаимодействия с педагогом, порождает адекватную деятельность детей, т. е. характер их взаимодействия с миром, что, как мы сказали выше, выполняет роль основного фактора личностного развития ребенка. Вычленив «воздействие» как элемент реальной воспитательной практики, мы легко прослеживаем зависимость от этого краткого момента работы педагога с детьми всей цепи личностного формирования детей.

Воздействие — отдельный операционный акт, обращенный к ребенку в общем контексте взаимодействия с ним. Это элементарная единица последующего взаимодействия. Там, где нет педагогически обоснованного воздействия, не созидается педагогически целесообразное взаимодействие. Но что значит «обоснованное воздействие»? Это то, что осознано педагогом с точки зрения функциональности: чего именно хочет педагог в этот момент, что именно сейчас было бы важно для активной деятельности ребенка и установления личностных отношений к окружающим событиям согласно общей стратегической педагогической цели.

Приходится констатировать, что авторы педагогических трудов, говоря о воздействии педагога, лукаво умалчивают его сущностный признак, определяя через общие характеристики, выходящие за пределы самого воздействия. Сошлемся на пример книги «Акмеология». Говоря о том, что в профессии педагога главным методом (почему же не назвать в таком случае это «методикой» — то, что имеет «главный метод»?!) является акмеологическое воздействие (т. е. воздействие педагога высшего уровня профессионализма), вот каким образом авторы определяют его. «Акмеологическое воздействие — это интегрированное целенаправленное влияние, осуществляемое на личность или группу, имеющее гуманистическое содержание и направленное прежде всего на развитие личности или группы»^[1].

Здесь все сомнительно: и то, что «воздействие» подменено «влиянием», и то, что цель его приравнена к цели воспитания ребенка, и то, что якобы воздействие в себе что-то интегрирует.

Категория педагогического воздействия более чем когда-либо требует своего особого рассмотрения и исследования именно в силу своей удивительной значимости для становления личности как носителя социальных отношений. Но, во-первых, эта категория вызывает отторжение у апологетов демократии и ненасильственного взаимодействия, которые трактуют «воздействие» непременно как «подавление» личности, потому что узким пониманием своим никак не могут уразуметь, что нет «взаимодействия» там, где нет «воздействия». А во-вторых, существует неоднозначность в определении сущности феномена «педагогическое воздействие».

Либо педагогическое воздействие рассматривается как элемент обыденного повседневного опыта, и тогда все сводится к рекомендациям, инструкциям и советам: «Лучше делать так… Когда дети станут, то ты тогда… Говори так, чтобы дети…». Понятно, что здесь нет педагогической мысли, вместо нее — практическое извлечение частного порядка. Примером такого подхода может служить работа В. А. Степиховой^[2] о педагогических мастерских, предлагающая вполне «правильные» решения педагога в его работе с детьми как эталоны решения.

Либо педагогическое воздействие вовсе исключается из научно-теоретического рассмотрения, а теоретический и методический уровень педагогического осмысления не предусматривают выход на мельчайший элемент педагогического мастерства. Примером такого типа подхода к вопросу воздействия является работа Т. С. Кабаченко^[3], в которой рассмотрение всяческого рода связей и пластов данного явления (психологического воздействия) становится самоцелью автора, и он забывает о прикладном характере объявленного вопроса.

Либо, наконец, вся практическая сторона деятельности педагога расценивается как педагогическая технология, и тогда под этим термином разумеется и «техника», и «мировоззрение», и «профессиональные умения», и «методика»^[4].

Такого рода пренебрежение к основательности и ответственности в подходе к вопросу педагогического воздействия имеет свои негативные последствия, далеко не безобидного свойства. Обратимся к конкретному примеру. В книге Л. Б. Вескер^[5], прямо выходящей на проблему педагогической техники и технологии педагога, предлагается упражняться педагогу в произнесении следующих фраз, направленных в адрес детей:

• • «Идите сюда»;
• • «Почему вы не пришли вовремя?»;
• • «Не надо стирать с доски»;
• • «Сколько раз можно повторять одно и то же?»;
• • «Достаточно, вы свободны…»

С позиции современной культуры нашего сегодняшнего общества, фразы такого порядка не могут оцениваться положительно: они неприемлемы для системы современного воспитания, не могут иметь места там, где заявлено о гуманизме, о ребенке как субъекте, о свободе выбора, об уважении к человеку, о ценностях жизни — достижениях нашего преобразующегося общества. Низкий уровень культуры таких упражнений упрочит уже бытующие в школе низкопробные формы взаимодействия детей и педагогов.

Автор цитируемой книги, взявшись за рассмотрение форм воздействия, которым предполагает обучать педагога во время занятий по педагогической технологии (техники), выносит содержательную сторону взаимодействия с детьми за скобки педагогической теории, теряя тем самым стратегию воспитания. И тогда искусство педагогического воздействия превращается в шарлатанство.

Значительная роль педагогического воздействия выявляется, стоит лишь рассмотреть его место в общей системе воспитания ребенка. Для этого надо проследить влияние педагогического воздействия на последующую активность ребенка, вступающего во взаимодействие с миром. Не забудем: нас, педагогов, больше всего волнует именно то, в какие взаимоотношения вступает ребенок с объектами окружающего мира, и наше педагогическое воздействие организуется во имя этого и для этого. Воспользуемся общепринятыми символами: обозначим педагога как S_n, а ребенка — S_p, объекты же окружающего мира — О, а момент воздействия, прямого или обратного, стрелкой, момент установления либо проявления отношения к объекту иной стрелкой.

Педагог: «Позвольте мне предложить вам фрагмент музыкального произведения… Если вы не возражаете, обменяемся впечатлениями и решим, появится ли у нас желание дослушать эту музыкальную пьесу до конца. Вы согласны?».

Последствием является вполне соответствующий произведенному воздействию ответный акт ребенка (группы) — ответное воздействие.

Подростки: «Давайте!.. Чего уж там — послушаем!.. Конечно!..».

Система взаимных «акций — реакций» создает картину взаимодействия двух субъектов. Но заметим: характер этого разворачивающегося взаимодействия целиком определял педагог как лицо взрослого, опытного, авторитетного человека. Символическое обозначение взаимодействия выглядит так.

Педагог: «Хочу посоветовать вам для прослушивания музыки временное уединение, чтобы оставаться с музыкой один на один. Иначе восприятие других станет влиять на наше восприятие…».

Дети (довольные) разбегаются по классной комнате, создавая себе «уединение».

Благодаря инициированному взаимодействию, ребенок вступает (или вовлекается) в деятельность, т. е. во взаимодействие с ценностным объектом — ради этого взаимодействия с миром и производилось педагогическое воздействие, и, опосредованное взаимодействием с педагогом, уже разворачивается автономное взаимодействие ребенка с объектом мира.

Педагог выключает магнитофон, дети высказывают свои впечатления. Педагог спрашивает: «Будем ли слушать дальше?».

Подростки: «Давайте дослушаем… Интересно, чем кончится… А кто написал эту музыку?..».

Это взаимодействие с объектом обусловливается воздействием педагога, процесс такого взаимодействия называется деятельностью. Поэтому можно сказать, что педагогическое воздействие обусловливает деятельность ребенка как фактор его развития. Но само воздействие ограничивается только коротким моментом в жизни ребенка (группы), когда он выходит на взаимодействием с ценностным явлением мира.

Конечным итогом данного взаимодействия с объектом становится отношение к объекту как ценности.

Педагог: «Не напрасно ли мы с вами провели эти минуты?».

Подростки: «Нет, конечно… Ну что вы!.. Очень красивая музыка Шуберта… А еще будем слушать когда-нибудь?.. Мне понравилось…».

Педагогическому воздействию как профессиональному феномену присущ ряд отличительных структурных характеристик. Выделим общие из них, чтобы углубить наше понимание этого феномена педагогического профессионализма.

• 1. Воздействие есть единица взаимодействия педагога и детей, обусловливающая процесс взаимодействия как с точки зрения его содержания, так и с позиции его методического конструирования:
  • • воздействие педагога прямым порядком определяет позиционные взаимоотношения педагога и детей;
  • • воздействие педагога проецирует качество проживания отношений к объекту деятельности и взаимоотношений детей и педагога;
  • • воздействие педагога обладает потенциальной силой корректировать направленность, содержание и форму взаимодействия с детьми, а значит, корректировать ход жизни ребенка «здесь и сейчас».

В итоге именно воздействие станет определять исход воспитательных усилий школьного воспитания. Вот почему недовольны студенты педвузов: они хорошо помнят свой ученический опыт и проживают в памяти свои тяжелые переживания от педагогических воздействий в их адрес. И они хотели бы, чтобы их в педвузе оснастили гуманистическими воздействиями профессионального плана (это естественное требование, аналогичное тому, что предъявляет, скажем, будущий плотник учебному заведению, которое обещает научить его профессиональным продуктивным действиям).

2. Воздействие всегда имеет объект, на который направлена целевая активность субъекта воздействия. Там, где нет объекта, там не может идти речь о воздействии. Поэтому педагог вынужден учитывать особенность объекта в педагогическом воздействии: объектом выступает ребенок как потенциальный и как развивающийся субъект, и, будучи объектом воздействия, в момент воздействия он уже субъект, осознающий, оценивающий и сознательно реагирующий на произведенное воздействие. Тонкость и сложность педагогического воздействия прячется именно здесь — в этом мгновенном преобразовании объекта в субъект взаимодействия. Если педагог не учитывает психологической стороны момента, то он не понимает, зачем, почему и как отбирать из множества форм воздействия на человека нужные и сознательно шлифовать их.

Поэтому педагогическое воздействие выстраивается по определенному алгоритму, обусловленному психологическими свойствами объекта воспитания:

• • учет состояния субъекта как объекта предстоящего воздействия (позы? мимика? встречные действия? платье? характер реакции на появление педагога?..);
• • открытие субъекта на общение (обращение, приветствие, улыбка, интонации, платье и жесты педагога);
• • положительное подкрепление в адрес субъекта (провозглашение достоинства детей, с которыми вступает педагог в общение);
• • соучастие субъекту в его активном выражении своего «Я» (совет, скрытая инструкция, вопрос о необходимости помощи, авансирование);
• • предметное взаимодействие с субъектом (разделение полномочий в деле, прослеживание хода работы, готовность корректировать неверные шаги, показ и предоставление детям минут полной самостоятельности и проч.);
• • благодарность в адрес субъекта («Я-сообщение», выражение мнения о результате работы, слова благодарности);
• • проекция последующего взаимодействия с субъектом (выделение положительных сторон проведенной работы и слабых ее сторон, выражение надежды на будущее исправление, сообщение о радостном ожидании будущей встречи).

Взаимодействие разворачивается в пространстве «субъект-объектсубъектных» отношений. И никак иначе, поскольку каждый из субъектов такого взаимодействия обладает телесностью, а субъекты во время взаимодействия не могут не воспринимать и не оценивать состояния и формы их выражения на данный момент. Педагог, полагающий, что взаимодействие с детьми разворачивается в поле «субъект-субъектных» отношений, — это педагог, не желающий признавать всех характеризующих ребенка черт в момент взаимодействия с ним, т. е. игнорирующий качества объекта.

Уровень технологии придает педагогическому воздействию культуру тонкого и точного прикосновения к личности. И неминуемо влечет за собою исчезновение старых методов воздействия на ребенка.

Приведем пример. Педагогическая технология специалиста воспитания высокого уровня снимает надобность в педагогической оценке, оставляя оценку для характеристики действий ребенка, но не самого ребенка. Данное педагогическое достижение известно уже достаточно широко, и педагоги-мастера уже забыли о старом методе «поощрениенаказание». С досадой приходится констатировать, что, несмотря на это, учебники продолжают уныло воспроизводить устаревшую идею «методов воспитания», возвращая студентов педвузов к 50—70-м годам.

3. Средством педагогического воздействия является в первую очередь психофизический аппарат педагога, т. е. сам педагог в телесном своем обличии. Педагогическое воздействие облачено в платье отношения, оно само и есть отношение, звучащее в голосе, вылепленное пластикой, выделанное действиями, окрашенное тональностью внешнего портрета педагога. Поэтому педагогическое воздействие адекватно реальному воспитательному замыслу лишь в том случае, когда педагог полностью владеет своим психофизическим аппаратом, а значит, свободен в конструировании воздействия, адекватного проживаемому отношению. Сюда относятся голос, пластика, мимика, темпоритм, пластика, поза, платье педагога.

Разумеется, арсенал средств может быть беспредельно расширен объектной представительностью мира, когда любой предмет или явление становятся протяженным педагогическим воздействием, дополняя, а точнее, удлиняя протяженность воздействия педагога. Поэтому и существует разделение на непосредственное и опосредованное воздействие.

4. Воздействия педагога выстраиваются в контексте современных коммуникативных достижений, поэтому форма воздействия есть наиважнейшая процессуальная сторона его. При этом форма педагогического воздействия должна полностью соответствовать высокой культуре взаимодействия людей в цивилизованном обществе: реализовывать принцип безусловного уважения к человеку; признавать неприкосновенность личности; принимать человека как данность. Бесспорно, конкретное воплощение бесконечно вариативно.

Форма не подлежит регламентации — к ней предъявляется лишь одно категорическое требование — быть адекватной педагогическому содержанию.

И современного педагога, профессиональное сознание которого тесно связало форму и содержание отношения, уже не волнует форма как таковая — его волнует наполнение формы, т. е. содержание: в какой мере это содержание выявлено для окружающих людей и для воспитанников педагога и каково оно по качеству, это содержание.

5. Функции педагогического воздействия играют системообразующую роль. Их рассмотрение приводит к преобразованию суммы воздействий в систему воздействий. Именно функции предписывают педагогу единственное и оригинальное воздействие, так как в особых конкретных обстоятельствах реализация функции принимает единственную свою форму.

Как показывает анализ практики, большинство воздействий педагога профессионально бессмысленно, не имеет своего назначения и не рассчитано на какой-либо результат — просто бесцельно, имеет характер традиционного речевого клише, автоматически воспроизводимого. Например:"Тише, ребята!", «Кто разговаривает?», «Почему ты опоздал?», «Вы опять нарушаете?», «Кто пошевелится — пойдет к доске», «Сядь на место», «Кто меня не слушает?» и т. п. К тому же подобные формы противоречат культуре человеческих взаимоотношений.

Через определение функций открывается возможность эксплицировать картину педагогических воздействий. Раскрывается возможность очертить профессиональный стандарт педагогической технологии, минимальное количество профессиональных умений педагога, которые необходимы и достаточны для научения педагога работе с группой детей.

Профессиональный стандарт педагогической технологии предполагает отбор из множества профессиональный операций некоторого необходимого и достаточного количества таких операций, которые бы позволяли достигать минимального результата удовлетворительного качества — т. е. сведение множества к небольшому числу, создание некоторого типового профессионального продукта образовательной педагогической системы.

Вот перечень основных профессиональных умений педагога, которые обеспечивают достаточный уровень продуктивной воспитательной работы педагога с группой. Еще раз произведем оговорку: речь идет только о технологической стороне деятельности педагога (оснащенного теорией, методикой воспитания, подготовленного философски и психологически, воспитанного этически и эстетически). Однако эта сторона столь же важная, как любые профессиональные навыки, необходимые педагогу в его работе с детьми.

Итак, умения.

• 1. Обращение педагога — содействует идентификации личности ребенка с определенной социальной ролью, обозначенной в лексическом содержании произнесенного педагогом обращения.
• — Дамы и господа!.. Девушки и юноши!.. Дорогие мыслители!.. Друзья!
• 2. Приветствие педагога в адрес детей — содействует благоприятному, соответствующему ситуации самочувствию.
• — …Здравствуйте!.. Добрый день!.. Приветствую вас!.. Вновь радуюсь встрече с вами…
• 3. Очертания контура ситуации взаимодействия — направляют внимание детей на осмысление обстоятельства предстоящей работы.
• — …Нам с вами предстоит рассмотреть… понять… и научиться…
• 4. Суждение по поводу предстоящей деятельности — влияет на формирование мотивации деятельности.
• — …Этот вопрос очень важен, так как… Тема преинтереснейшая, ибо…
• 5. Информационное сообщение — предоставляет материал для совместной деятельности, очерчивая контур деятельности.
• — …Сначала ответим на вопрос «что», затем спросим себя «почему», и только потом «где», «когда» и «как». .
• 6. Постановка проблемы — выделяет и предъявляет объект взаимодействия с окружающим миром.
• — …Мы посмотрим, как количественные изменения дают качественный скачок…
• 7. Просьба в адрес детей — направляет усилия и организует совместную деятельность.
• — …Прошу вас настроить внимание, расположиться удобно, приготовить тетради…
• 8. Предложение — создает ситуацию выбора и ставит каждого ребенка перед необходимостью произвести свободный выбор.
• — …Предлагаю два варианта способов работы: первый — второй —… Что избираете вы?..
• 9. Вопрос — инициирует самостоятельную интеллектуальную работу по осмыслению деятельности, содействует осознанному отношению к объекту деятельности.
• — …Но зачем нам знать то, что меняется в жизни, когда открывается такая закономерность?..
• 10. Инструкция — указывает способ наиболее легкого решения проблемы, содействует ситуации успеха.
• — …Посмотрите, как удобнее и проще выполнить… Обратите внимание на следующую деталь выполнения…
• 11. Оценка деятельности — корректирует поведение и ход предметной деятельности.
• — Браво! Нам удалось пройти самый трудный участок нашего пути… Теперь вот что добавим к нашим усилиям…
• 12. Деловое распоряжение — способствует достижению качественного предметного результата.
• — …Будьте внимательны! Возьмите…, протяните…, запишем!..
• 13. Реплика — формирует ценностную ориентацию в деятельном взаимодействии с реальностью.
• — …Люблю умных и работоспособных людей… С ними одно удовольствие общаться…
• 14. Анализ происшедшего — способствует самосознанию и развитию субъектности.
• — …Итак, что же мы поняли?.. Какова была наша работа?.. Довольны ли мы тем, что узнали?..
• 15. Педагогическая поддержка — формирует уверенность в своих силах, самоуважение и достоинство.
• — …Не пугайтесь, если вам кажется, что вы не совсем поняли значение сделанного… У нас еще есть урок завтра, к тому же домашняя работа поможет вам… Она совсем простая для вас…
• 16. Рефлексия — содействует осмыслению своего «Я» в контексте происходящего, возвращает сознание на пройденные минуты взаимодействия и улучшает собственное самочувствие.
• — …Как вы себя чувствовали и каково самочувствие сейчас?.. Достаточно ли хорошо вы работали, в полную ли силу?..
• 17. Внешний вид (портрет, костюм, манеры) — оказывает благоприятное влияние на самочувствие и поддерживает расположенность к взаимодействию. У него три сущностные характеристики: гигиена, красота, удобство.

Вот теперь, когда очерчен контур стандарта педагогической технологии, открывается возможность для самоанализа будущего педагога своей подготовленности к взаимодействию «педагог — дети».

Еще раз подчеркнем: это только стандарт. Однако его создание, подчеркивая филигранность профессиональных воздействий, высвечивает значимость следующего вопроса: «Какой же должна быть характеристика педагогического воздействия, чтобы исполнить роль фактора воспитания как ежеминутного вхождения в контекст культуры?».

• [1] Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. — М., 2003. — С. 104.
• [2] Степихова В. А. Педагогические мастерские в опыте учителей. — СПб., 2002.
• [3] Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия. — М., 2000.
• [4] См.: Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя. — М., 2001.
• [5] Вескер А. Б. Тренинг актерского мастерства учителя. — М., 2002. — С. 29.