Одаренность и интеллект

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• психологические феномены, категорию «способности», соотношение понятий способности, одаренность и интеллект, современные модели интеллекта;

уметь

• • анализировать психологические теории возникновения и развития способностей;
• • прогнозировать изменения и динамику уровня развития и функционирования способностей;

владеть

• навыками анализа своей деятельности как профессионального психолога с целью оптимизации собственной деятельности.

Способности, одаренность и интеллект

Общее понятие одаренности. Как мы уже отмечали, Б. М. Теплов определил одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешной конкретной деятельности. Б. М. Теплов настаивал на приоритетности качественного анализа одаренности и дал прекрасные примеры такого анализа на примере музыкальной одаренности и полководческой одаренности.

С. Л. Рубинштейн также отмечал тесную связь одаренности со специальными способностями, он утверждал, что одаренность неотождествима с качеством одной из функций — хотя бы даже и с мышлением. Определяя одаренность, С. Л. Рубинштейн утверждал, что одаренность является функцией личности, выражает внутренние возможности личности, являющиеся результатом ее развития, при этом он подчеркивал, что одаренность не сводится к простой сумме специальных способностей, но одновременно одаренность не есть нечто внешнее по отношению к специальным способностям. «Существуют не только специальные способности, но и общая одаренность, однако не вне, а внутри специальных способностей; общее не сводимо к частному, но оно существует не отдельно от частного, а в нем»^[1].

Как мы видим, представленные взгляды на одаренность Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна хорошо согласуются с нашим подходом к определению способностей на трех уровнях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Качественно-своеобразное сочетание способностей, рассматриваемых как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, дает нам природную одаренность индивида.

Если же мы будем рассматривать качественно-своеобразное сочетание способностей субъекта деятельности, то мы получим представление об одаренности субъекта деятельности.

Наконец, качественно-своеобразное сочетание способностей личности дает нам одаренность личности.

На всех трех уровнях одаренность (теоретически) выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности, как системное качество. Как и способности, одаренность имеет индивидуальную меру выраженности, определяемую как способностями (с их мерой выраженности), входящими в одаренность, так и взаимодействием способностей, их связями.

И здесь мы подходим к узловому вопросу в понимании одаренности. Он заключается в следующем: «Как взаимодействуют способности, что их объединяет в деятельности?».

Отвечая на поставленный вопрос, можно выделить три механизма интеграции способностей в одаренность.

Во-первых, функциональные системы, реализующие отдельные психические функции, существуют не изолированно. Они включены в системную работу мозга и всей нервной системы человека. Число связей между нейронами головного мозга, как показал П. К. Анохин, практически безгранично. Любая деятельность реализуется физиологической функциональной системой. Именно в эту систему и включаются способности, определяя эффективность поведения (деятельности).

С этой точки зрения одаренность является свойством функциональной системы, реализующей конкретную деятельность (поведение).

Во-вторых, деятельность описывается психологической функциональной системой (В. Д. Шадриков). Психические функции как родовые формы деятельности также описываются функциональной системой деятельности. Следовательно, и способности описываются той же системой. Структурно-функциональная система предметной деятельности и функциональная система способностей изоморфны. Деятельность в целом и функционирование способностей, через которые реализуется деятельность, направляются одними и теми же мотивами, целями и личностными смыслами. Именно эти три компонента объединяют способности в деятельности как совместно работающие системы.

На основе общей цели для каждой психической функции формируется программа, отбираются операционные механизмы (интеллектуальные операции), и одновременно отдельные психические функции начинают функционировать в режиме взаимодействия. Восприятие и память формируют информационную базу деятельности, мышление оформляет программу деятельности, которая реализуется в практических или идеальных действиях. Эти действия в свою очередь строятся на основе отражения результатов и параметров результатов, текущих и итоговых. На основе достигнутых результатов корректируется программа как деятельности в целом, гак и отдельных психических функций. Сонастроенность программ является важнейшим фактором системогенеза деятельности. В программах содержится ответ на вопросы: что надо делать, как делать (с использованием каких интеллектуальных операций или предметных действий) и когда (как эти операции должны соотносится во времени друг с другом).

Определение того, что, как и когда необходимо делать, происходит в процессах принятия решений, которые пронизывают все структурные компоненты системы деятельности. Общим для любого решения является отработка решающего правила, критериев достижения цели и критериев предпочтительности.

Наконец, в-третьих, существует еще один аспект взаимодействия способностей. Как мы уже отмечали, отдельные психические функции существуют не изолированно друг от друга. Восприятие включено в мышление и память, память — в восприятие и мышление, мышление — в восприятие и память. Структура любой познавательной способности включает в себя кроме собственных функциональных и операционных механизмов и другие психические функции, которые выступают в роли операционных механизмов. Об этом речь шла в предыдущей главе.

Эта взаимосвязь и лежит в основе формирующейся одаренности, оформляющейся под влиянием требований мотива, цели деятельности, и личностного смысла деятельности.

Таким образом, направляемая единым мотивом, личностными смыслами, целью и представлением о результате формируется функциональная система деятельности, в основе реализации которой лежат отдельные психические функции, функционирующие в структуре нервной системы человека. Именно это единство и лежит в основе одаренности как интегрального проявления способностей в деятельности. Понять одаренность как интегральное проявление способностей со стороны механизмов взаимосодействия можно, только определив способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Картина взаимодействия способностей еще более усложняется, когда способности рассматриваются как свойства личности и их проявление начинает регулироваться всем строем внутреннего мира человека.

Исследования в области психологии труда убедительно показывают, что успешность деятельности определяется системно-взаимодействующей совокупностью способностей. Так, в нашем исследовании были получены данные, показывающие, что в процессе профессионализации изменяется компонентный состав структуры способностей, определяющих успешность деятельности, повышается мера тесноты связей отдельных способностей в структуре профессионально важных качеств, на определенных этапах профессионализации увеличивается число способностей вовлечения в деятельность. На рис. 11.1 (а, 6, в) представлены корреляционные плеяды способностей токарей с различным стажем (данные Р. В. Шрейдер).

Рис. 11.1. Структура профессионально важных способностей:

а — у рабочих со стажем до 3 лет:

РВ — распределение внимания; ПВ — переключение внимания; КОП — кратковременная образная память;

ДВП — долговременная вербальная память; ПД — память на движения; НИ — невербальный интеллект; ТМ — техническое мышление; IIП — пространственное представление; Гл — глазомер; КД — координация движений обеих рук; СМК — сенсомоторная координация;

цифры обозначают уровень достоверности; б — у рабочих со стажем от 4 до 10 лет; в — у рабочих со стажем свыше 10 лег Анализ структуры связей с точки зрения их представленности на разных этапах профессионализации позволяет выделить связи: а) характерные для всех этапов профессионализации; 6) временные связи, присутствующие только на определенных этапах овладения профессией; в) связи, которые появляются на определенном этапе овладения профессией и в дальнейшем не исчезающие; г) связи с переменным знаком.

Экспериментальные данные позволяют утверждать, что существуют корреляционные плеяды способностей, обеспечивающие эффективность выполнения отдельных действий в структуре деятельности, обеспечивающие производительность, качество и надежность деятельности. Одни и те же способности могут входить в разные подсистемы. При этом их оперативное проявление в разных подсистемах может быть сходным или различным.

Исходя из сказанного можно представить деятельность с позиций реализующей ее системы способностей как постоянно меняющуюся по составу и мере взаимодействия структуру способностей, каждая из которых имеет свое оперативное проявление.

И если давать определение одаренности, есть основания сказать, что одаренность — есть интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности, выступающее как системное качество субъекта деятельности, имеющее индивидуальную меру выраженности и развивающееся в деятельности и жизнедеятельности.

При множестве способностей, реализующих деятельность, реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.

Мотивация деятельности включается в функциональную систему каждой способности, обеспечивая единую оперативную направленность проявления способностей. Благодаря единой направленности функционирования системы способностей, процессы принятия решений и программирования, представленные в каждой способности, также приобретают соподчиненность в соответствии с мотивацией деятельности. В результате формируется функциональная метасистема одаренности. В данной метасистеме проявление каждой способности будет обусловлено не только ее природным механизмом (свойствами соответствующих функциональных систем), но и ее обусловленностью другими способностями. В деятельности качественная специфика отдельной способности выступает как выражение отдельной грани одаренности, которая в свою очередь рассматривается как системное качество.

Одаренность и талант. В психологической энциклопедии под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха дается определение, используемое федеральным правительством США^[2]. Это определение гласит: «Под одаренным и т. д. имеются в виду дети и, в соответствующих случаях, молодые люди, которые в дошкольных учреждениях, начальной и средней школе были распознаны как обладающие актуальными или потенциальными способностями (курсив автора. — В. ///.), которые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная, творческая, специфическая учебная или организаторская/руководящая деятельность, а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и которые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой». Талант в данной энциклопедии специально не определяется, а объединяется с одаренностью (одаренные и талантливые дети).

В Советском энциклопедическом словаре одаренность не определяется, а талант определяется как «выдающиеся способности, высокая степень одаренности в какой-либо области»^[3].

В. Даль не определяет одаренность, но подробно останавливается на понятии «талант». Талант — это природный дар, дарования человека и способность к чему-либо. Талантливый человек — это человек даровитый, с природными способностями. Таким образом, мы видим, что и Даль связывает талант и способности, подчеркивая природность таланта. Этот экскурс в определения можно было бы продолжить и дальше, но мы подчеркнем только, что талант рассматривается как мера в ыр ажен н о cm и одаренности и везде подчеркивается их связь (и одаренности, и таланта) с успехами в какой-либо деятельности.

Нам хотелось бы подчеркнуть интересную мысль Тенлова о многогранности таланта. В многочисленных работах этот факт описывается. Пробуя объяснить этот факт, Б. М. Теплов отмечал, что с «теоретической точки зрения важно подчеркнуть, что дело идет не о существовании у одного и того же человека разных одаренностей или разных талантов… Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для различных видов деятельности»^[4]. Эта мысль чрезвычайно важна. И она предполагает вопрос: «А что же это за общие моменты одаренности?» Мы более склонны дать следующее объяснение. С учетом того, что одаренность определяется способностями человека, которые по-разному структурируются по отношению к конкретной деятельности, и с учетом того, что одаренность определяется мерой выраженности отдельных способностей, успех в различных областях у талантливого человека и будет определяться его способностями. Высокий уровень развития способностей у талантливого человека и обусловливает его успешность в различных видах деятельности, для которых способности выступают как профессионально важные качества.

Способности и интеллект. Понятие «интеллект» ввел Цицерон. В переводе с латинского означает «способность понимать». Аристотель противопоставил наблюдаемую деятельность или поведение человека гипотетической скрытой способности, от которой зависит эта деятельность.

Герберт Спенсер (1820—1903) высказал гипотезу о преемственности нервно-психического развития, о развитии мышления из чувствования и о путях эволюции мышления. Г. Спенсер показал, что в жизненных актах, обеспечивающих существование организма, тесно взаимодействуют три фактора: организация (строение организма), телесная жизнь (физиологические отправления) и психологические деятельности. Эволюция этих форм идет одновременно, в тесной взаимосвязи одна с другой. Г. Спенсер показал, что всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов: организации организма и внешних воздействий. Г. Спенсер заложил основы эволюционного понимания развития психики. Это развитие определяется средой, внешними воздействиями, но эти воздействия обращены к организму, который имеет сложную организацию, являющуюся результатом наследования вековых целесообразных изменений, с предначертанными путями развития. Воззрения Спенсера оказали огромное влияние на его современников.

Г. Спенсер — английский философ и социолог, один из родоначальников позитивизма Ф. Гальтон, английский антрополог, акцентировал внимание на индивидуальных различиях в умственных (интеллектуальных) способностях. В качестве показателей интеллектуальных способностей им рассматривалась сенсорная различительная чувствительность (сенсорные способности).

К сожалению, при разработке теоретических проблем интеллекта эта линия в явной форме не нашла дальнейшего развития. Умственные способности были отделены от чувственных.

Полезно заметить, что Ф. Гальтон не ставил задачу распознавания индивидуальных особенностей. Для него метод измерения индивидуальных свойств был средством решения проблемы человеческого отбора. Как известно, именно Ф. Гальтон является творцом евгеники. В своей работе «Исследование человеческих способностей и их развитие» (1883) он изучал не столько разнообразие человеческой природы, сколько способы классификации индивидуальных особенностей, применения статистического метода к их изучению. С начала 60-х гг. XIX в. Гальтон разрабатывает проблему наследственности. Им собран фундаментальный сборник примеров проявления наследственности («Наследственность таланта»). Как и Спенсер, Гальтон считал, что на развитие человека влияют два фактора: среда и наследственность. Для выяснения относительного вклада каждого из перечисленных факторов он в 1876 г. предложил методику испытуемых — близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных средах.

Для обработки экспериментальных данных Гальтон совместно с Ч. Пирсоном разработал основы корреляционного анализа. В дальнейшем Пирсон, исходя из идей Гальтона, создал математический аппарат регрессионного анализа. Работы Гальтона и Пирсона заложили основы психодиагностики и психометрики способностей.

Первые попытки определения умственных способностей индивида опытным путем, — как отмечает Э. Клапаред, — составляют заслугу психиатров^[5].

В 1885 г. Ригер, желая пролить некоторый свет на умственное состояние больного с ранениями мозга и непонятными симптомами, решил составить «инвентарь» его психических качеств и с этой целью предложил произвести ряд испытаний для определения его способностей восприятия, запоминания, понимания и т. п.

Характерной особенностью этих исследований является строгая постановка эксперимента (хронометраж и пр.) — явление до тех пор необычное в условиях клинического испытания — и затем, в качестве вывода, определенный план «исследования умственного состояния». Но план этот не идет дальше общих положений, здесь нельзя найти даже малейшей попытки сортировки этих умственных способностей путем сравнения их со способностями нормальных субъектов.

В это же время и Ломброзо был занят изучением психических свойств преступников. Вскоре затем Эрн под руководством Крепелина опубликовал под заглавием «Индивидуальная психология» серию опытов для выяснения индивидуально-психических свойств (подсчет букв в данном тексте, угадывание их; исправление ошибок в данном тексте, запоминание слогов, лишенных смысла, сложение чисел, чтение и т. п.).

Д. М. Кеттел — американский психолог, один из первых специалистов по экспериментальной психологии в США В 1890 г. Джеймс Маккии Кеттел (1860— 1944), будучи в Англии, в статье «Умственные тесты и измерения», опубликованной в журнале «Mind» (предисловие к статье написал Ф. Гальтон), предложил определять интеллектуальную физиономию индивида при помощи целого ряда опытов, названных им «умственными тестами» (mental test). Этих опытов, охватывающих различные проявления психических процессов, всего десять:

• 1) динамометрическое давление;
• 2) скорость движения руки;
• 3) исследование осязательного ощущения циркулем Вебера;
• 4) измерение болечувствительности;
• 5) измерение дифференциальной чувствительности к нагрузке в 100 г;
• 6) время реагирования на звуковые раздражения;
• 7) время, необходимое для определения цвета;
• 8) разделение полосы в 50 см на две равные части;
• 9) воспроизведение интервала в 10 с;
• 10) подсчет числа букв, прослушанных один раз.

К этой серии опытов Кеттел добавил 50 других тестов, предназначенных специально для школьников и направленных на диагностику восприятия, памяти и внимания.

Кеттел не говорит нам, какую практическую ценность представляли для него эти тесты. В действительности они применялись в школах. Тем не менее, работа Кеттела имела громадное значение: она сразу же ярко выявила проблему «умственных тестов».

С этого момента появляется ряд статей, с головокружительной быстротой сменяющих друг друга, и в каждой из этих статей психологи на перебой предлагают свою коллекцию тестов. В 1891 г. — Мюнстерберг, в 1892 г. — Болтон, в 1892 г. — Ястров, в 1893 г. — Скриптюр.

В 1896 г. Бине и Анри помещают в «Аппее psychologique» статью относительно индивидуальной психологии, получившую большое значение. В ней они упрекают своих предшественников в том, что последние в опытах над умственными способностями уделяют слишком большое внимание низшим психическим процессам, элементарным ощущениям и реакциям и почти совершенно игнорируют процессы высшего порядка; между тем, именно эти процессы особенно важны для характеристики индивида. Ибо индивиды различаются между собой, скорее, способностями внимания, воображения, умственного восприятия, чем осязательными или обонятельными качествами.

Бине и Анри предложили свои собственные, весьма остроумные тесты. Они указали, в каком направлении следовало вести работу.

В том же году доктор Тулуз опубликовал свой психологический этюд, посвященный личности Золя. Он пытался экспериментальным путем разрешить общий вопрос о взаимоотношении между высшей умственной одаренностью и невропатией. С этой целью знаменитому романисту^[6] был предложен ряд специально для него составленных тестов.

В 1896 г. доктора Гюиччиарди и Феррари выработали несколько умственных тестов для испытания умалишенных, относящихся к определению высших интеллектуальных свойств, в том числе эстетической эмоции и внимания.

В 1899 г. Р. Зоммер, профессор психиатрии в Гиссене, дал тщательно разработанную технику психиатрических исследований, но труд его мало кому известен^[7].

С этого момента число новых тестов, предлагаемых со всех сторон, растет в громадной пропорции. Иногда их рекомендуют в качестве диагностического средства в области индивидуальной психологии. Еще чаще их выдают за средство исследования известных психических процессов в области общей психологии. Так, Жильбер предполагал использовать свои тесты ощущений, восприятий, запоминания и реагирования, прежде всего, для изучения интеллектуального статуса в период полового созревания.

Бурдон, изобретя метод вычеркивания букв (как мы видели, еще до него примененный Эрном), хотел посредством него изучит способность распознавания и различения. Наконец, Эббингауз, применив к школьникам свою знаменитую «Kombinationsmethode» (испытание посредством заполнения имеющихся в тексте пробелов), старался определить утомляемость класса, взятого в целом, но отнюдь не умственные способности отдельных школьников.

Однако приходится констатировать, что, несмотря на изобилие тестов, часто весьма остроумных, всегда снабженных тщательно разработанными инструкциями, экспериментальная диагностика не делала продвижений вперед.

Поворотным моментом стал 1905 г. — год публикации Бине совместно с Симоном «Метрической шкалы одаренности». Она дала возможность измерения и распознавания умственного развития школьников по годам и даже по месяцам. Этот замечательный труд открыл новые горизонты и заложил основы тестологии.

А. Бине — французский психолог, основатель первой во Франции Лаборатории экспериментальной психологии Шкала для измерения интеллекта, разработанная Альфредом Биче (1857—1911), базировалась на понятии «умственного возраста», предложенного С. Е. Шайне в 1887 г. Он рассчитывал умственный возраст исходя из уровня сложности когнитивных заданий, решаемых ребенком.

Для создания шкалы Бине требовалось определить средний возраст, в котором ребенок становится способным выполнять предлагаемые тесты.

Зная показатели среднего умственного возраста и реальные показатели успешности выполнения задания конкретным ребенком в его истинном хронологическом возрасте, можно установить уровень (меру) развития интеллекта ребенка:

где IQ — коэффициент интеллекта (показатель умственного развития ребенка); ИВ — показатель успешности умственной деятельности истинного хронологического возраста; У В — расчетный показатель умственного возраста; 100 — вводится для того, чтобы избежать десятичных дробей.

Дети с интеллектом выше среднего имеют показатель выше 100. Ребенок со средними способностями имеет IQ с показателем 100.

Отметим, что среди педагогов, которым она и была адресована в первую очередь, шкала Бине не вызвала восторга. В педагогических кругах Франции работа Бине прошла почти незамеченной. Зато среди специалистов, особенно за границей, шкала Бине была встречена с одобрением и энтузиазмом. Тесты Бине — Симона были проверены в Брюсселе — Декролем, в Женеве — Декедр, в США — Годдаром, Кульманом и др., в Германии —.

Бобертагом, в Стокгольме — Иедергольмом, в Милане — Треверсом и Саффиоти. Всюду их признали вполне удовлетворительными.

• [1] Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935. С. 481.
• [2] Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсиии и А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. С. 497.
• [3] Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 1304.
• [4] Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. С. 40.
• [5] Клапаред Э. Как определить умственные способности школьника. Л.: Сеятель, 1927. С. 12−16.
• [6] Toulouse Е. Zola. Париж, 1896. Несколько позднее в 1904 г. Тулуз совместно с Ваш и доми Писроном опубликовал работу «Technique dc psychologic experimentale», но предложенныйими метод нс индивидуализирован.
• [7] Sommer R. Lehrbuch der psychopatologischen Untersuchungs-Methoden. Berlin, 1899.