Общая характеристика сложившихся форм проектной подготовки архитектора

Анализ специфики подготовки архитектора позволяет понять, каким образом противоречивые тенденции развития высшей школы находят свое конкретное разрешение в практике становления человека-созидателя. При этом важно отметить, что весь этот процесс направлен на воспитание проектного творчества, а этот вид деятельности стал в настоящее время ведущим для целого ряда специальностей [178, 238].

В психолого-педагогической литературе, посвященной совершенствованию методов обучения в высшей школе, подчеркивается, что в условиях повышения темпов прогресса науки и техники специалисты должны быть подготовлены к столкновению с новыми и неожиданными профессиональными задачами, выходящими за пределы накопленного, а тем более полученного в вузе опыта, и требующими от них новых, нестандартных творческих решений. Поэтому важнейшее значение приобретает выработка у студентов умений углубленной самостоятельной работы, культуры научного мышления, овладения методами получения и трансформации знаний, т. е. всех тех качеств, которые в совокупности характеризуют развитую профессиональную деятельность.

Особенно значимо эффективное решение задачи формирования творческой деятельности при подготовке кадров по специальностям, связанным с проектной работой. Это объясняется теми особенностями, которые присущи решению любой проектной задачи и которые делают эту работу по сути творческой, ведь именно в проектной работе специалисту приходится всегда иметь дело с наличием индивидуальных условий, требующих от него поиска решений, выходящих за границы накопленных знаний.

Поэтому архитектору, решающему проектную задачу, нужно быть подготовленным к оперативной переориентации своих действий в соответствии с новыми предложенными ему обстоятельствами.

С этой точки зрения перед психологией высшего образования закономерно встает ряд проблем, связанных с процессом формирования у студентов профессиональных творческих качеств.

Следует отметить, что основа формирования методов архитектурного творчества — выполнение учащимися ряда проектов на протяжении от первого до последнего курса. Предполагается при этом, что учащиеся, работая под непосредственным контролем и при поддержке опытных преподавателей, постепенно приобретают и совершенствуют необходимые для профессиональной деятельности знания, умения и навыки.

Последовательность в выборе и размещении тем для учебного проектирования определяется стремлением расположить задания по мере возрастания их функционально-структурной сложности, а также необходимостью наиболее полно представить в программе типичные проектные темы из современной профессиональной практики. Предполагается, что именно на практических занятиях по проектированию в деятельности студентов формируются способы профессиональной оценки конкретных обстоятельств, вырабатывается творческое отношение к задаче, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т. е. такие творческие возможности, которые потом непосредственно реализуются в профессиональной деятельности.

Два аспекта, вступая друг с другом в противоречие, характеризуют эту ситуацию как неудовлетворительную прежде всего с позиции сложившейся методики: те проекты, за которые ставятся оценки, могут быть достаточно грамотными, но та творческая работа, которую осуществляет студент, выполняя эти проекты, явно не отвечает по своим процессуальным характеристикам уровню этих проектов.

Казалось бы для того, чтобы сделать интересный и грамотный проект, учащийся должен продемонстрировать умение анализировать задачу, показать в эскизах то, от чего он шел, что исследовал, что опроверг; он должен показать настолько же многосторонний процесс, насколько многосторонними, богатыми являются конкретные проектные обстоятельства и условия предложенной ему задачи. Однако реально дело обстоит совсем не так. Отсутствие профессионально сформированного подхода к постановке и решению проектной задачи, что совершенно естественно, так как студент еще только должен овладеть этим подходом, ведет к тому, что проектирование развертывается (в лучшем случае) на основе сугубо житейских, непрофессиональных представлений, когда учащийся, так сказать, на ощупь приближается к результатам, удовлетворяющим педагога. Но отсутствие необходимого профессионального базиса в развертывании проектной деятельности как раз и затягивает становление профессионального творчества, ибо единственным способом познания и овладения студентом тем, что невольно оказывается скрытым для него, остается так называемый путь или метод проб и ошибок.

Метод проб и ошибок как способ приобретения опыта формируется естественно как адекватная психологическая реакция на отсутствие целенаправленного раскрытия в обучении принципов профессиональной творческой деятельности. С помощью этого метода студент, в конце концов став уже работающим архитектором, приходит к пониманию избранных профессиональных истин. Но для этого ему приходится, карабкаясь и срываясь, взбираться на «Олимп» не поддающихся разумному познанию методов (двигаясь от поверхностной манеры к сути метода) с тем, чтобы вдруг с грустью заметить разрыв между их конкретным предназначением «вчера» и объективно изменившимся миром «сегодня».

И связано это прежде всего с тем, что психологически процесс обучения проектированию продолжает по преимуществу ориентироваться на разработку «продукта — проекта», хотя формально программа курса декларирует изучения учащимися основ профессионального творчества и формирование в их деятельности комплексного подхода к проектным задачам. Более того, реально сложившаяся и активно действующая установка на достижение профессионального по своей форме продукта заставляет и педагогов высшей архитектурной школы основные усилия в первую очередь направлять на получение этих результатов любой ценой, так как их собственную деятельность оценивают по качеству проектных решений студентов, которые, как хорошо видят педагоги, не могут быть получены при существующей организации учебного проектирования. Поэтому столь распространен способ обеспечения высокого качества работ студентов за счет прямого и непосредственного «рукоприкладства» преподавателей. Даже в тех случаях, когда подобного участия преподавателей нет, на выставках студенческих проектов легко «прочитывается» индивидуальность ведущего преподавателя группы, а не особенности деятельности непосредственного проектанта. Многолетнее наблюдение за ходом и результатами учебного проектирования, проводимое нами в ряде вузов, убедительно демонстрирует, что при общепринятой схеме организации проектной подготовки преодоление психологических трудностей, закономерно сопровождающих действительный творческий процесс проектного моделирования, в основном осуществляется не целенаправленным развитием возможностей студента, а участием (и «развитием») преподавателя. Основная причина такого положения заключается в том, что в организации учебного проектирования механически воспроизводятся внешние формы сложившейся профессиональной практики проектирования (при этом студенты выступают как бы сотрудниками «мастерской», руководителем которой является педагог), тем самым предполагается, что учащиеся должны работать так же самостоятельно и активно, как и профессиональные проектировщики.

На деле, однако, аналогия с профессиональной деятельностью не выходит за рамки внешнего сходства. Их деятельность по сути не становясь действительно учебной, остается квазипрофессиональной. Сохранение непрофессиональное™ — самая характерная черта «учебного» проектирования. И происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего сугубо прагматическим профессиональным критериям. Деятельность учащегося оценивается педагогами лишь по представленному им на оценку итоговому чертежу, тем самым его ставят в условия, при которых собственно путь достижений этих результатов его творческой деятельности отступает на задний план.

Именно оценка результатов принимается за оценку деятельности учащегося. В ситуации, когда учащийся не понимает выдвигаемых или реально возникающих перед ним задач, «оцениваемые» результаты становятся наиболее существенными ориентирами в его творческой деятельности и занимают «структурное место цели» [135], что приводит к формированию у него трудно преодолеваемой установки на своеобразное приноравливание к заявленному в процессе обучения уровню желаемых результатов. Известный архитектор А. Веснин по этому поводу писал: «Зачастую студенты схватывают общий стиль и манеру работы своего руководителя и недурно справляются с заданиями, решая их чисто подражательно. Не приходится разъяснять, что такое бездушное копирование не имеет ничего общего с подлинным творчеством» [154, т. 2, с. 49]. Из этого закономерно следует вывод, что студент овладевает методом, носящим лишь поверхностное сходство с профессиональным.

Ориентация на профессионально выполненные проекты вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к собственно учебному заданию, способствует формированию несамостоятельного и, как правило, неосознанного в творческом отношении подхода к решению задач.

Для человека, не знакомого с закономерностями деятельности, сами продукты ни о чем не говорят и не скажут. Только человек, сам осознанно владеющий деятельностью, может в продукте «увидеть» способы и методы деятельности другого. Для профессионала продукт действительно говорит о деятельности, «вскрывают» деятельность. Но характерно, что даже профессионалы не просто смотрят на продукт, но и пробуют воспроизвести деятельность, стоящую за ними. Вспомним хотя бы копии работ великих мастеров, сделанные их не менее великими потомками. Копирование как непосредственное воспроизводство способов деятельности всегда было одним из важнейших компонентов в творчестве уважающих себя профессионалов. Но оно играло свою роль только в том случае, если это было не слепое, механическое копирование или вульгарное подражание, а серьезное изучение особенностей деятельности предшественников. В этой связи хочется напомнить слова Микеланджело, который, увидев, художников, копировавших его фреску «Страшного суда» в Сикстинской капелле, сказал: «Скольких эта моя живопись сделает дураками!» [153, с. 204].

Психологический анализ показывает, что сами студенты, объективно овладевающие методом, как правило, меньше всего обращают и свое внимание, и свои усилия именно на изучение методов творческой деятельности. Субъективно в центре их интересов находятся результаты их работы. Причем психологически это закономерно, ибо эти результаты, какие бы они ни были, являются целью деятельности.

Именно поэтому, как отмечают, многие исследователи учебной и творческой деятельности, так важно сменить ориентацию деятельности с искомого результата на искомый способ деятельности. В целенаправленном процессе воспитания творчества это должно стать психологической аксиомой. Вместо ориентации на продукты разработки той или иной проектной темы в сознании учащегося должны понятийно оформляться, а не только выступать особенности и возможности уже сложившихся способов деятельности, а также принципы и пути разработки своего собственного нового способа решения стоящей задачи.

Можно ли исправить положение путем частной инициативы педагога, стремящегося воспользоваться временем занятий для того, чтобы рассказать о методе? Такие попытки предпринимаются, но они, как показало натурное обследование, проведенное нами в ряде вузов, не приводят к существенному улучшению ситуации, ибо психологически главным ориентиром для учащегося по-прежнему остается «продукт-проект», средствами достижения которого студенты учатся пользоваться, не прибегая к помощи методических сентенций преподавателя (и в существующей ситуации для студентов легче поступать именно таким образом).

Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на конкретной деятельности, прямо ориентированной на преимущественное изучение студентами основ профессионального творчества, ибо «реальность знаний, не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающегося субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами „знаний“ как и их словесные оболочки» [232, с. 164].

Однако это не следует понимать так, будто ориентация на метод может быть ограничена практическим изучением наиболее передовых или наиболее рациональных, обобщенных способов и приемов, т. е. усвоением студентами некоего профессионального минимума (или даже максимума), позволяющего успешно действовать при решении любой творческой задачи.

Неприменимость такого подхода для формирования основ профессионального творчества архитектора четко разъяснил основатель Баухауза В. Гропиус: «Изучив обстоятельства и трюки, можно в короткое время достигнуть некоторых результатов; но эти результаты искусственны и неудовлетворительны, потому что они тем не менее оставляют студента беспомощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией» [68, с. 78—79].