Современный этап. 
Возрастная билингвология

Последняя четверть XX века и начало XXI века в области исследований детского билингвизма характеризуются интенсификацией изучения всех уже поставленных проблем, выдвижением гипотез и теорий, привлечением смежных дисциплин для объяснения ряда нерешенных проблем, расширением междисциплинарного подхода. Появились целые направления и научные школы в разных странах мира, на всех континентах.

В конце XX — начале XXI века особенно заметно активизировалась проявившаяся в предыдущий период тенденция к возрастанию контактов английского языка с другими языками. Возросло количество комбинаций в условиях детского трилингвизма. Проводятся исследования и четырехъязычных сочетаний, например, на материале французскоарабско-англо-немецкого и испанско-португальско-иврит-английского детского билингвизма (Anderssohn, 1997; Faingold, 1999). В этих случаях два языка усваиваются от родителей, третий язык — несколько позднее в непосредственном окружении ребенка, а с четвертым он обычно сталкивается при переездах семьи в другие страны.

На современном этапе продолжается традиция изучать билингвизм собственных детей, что обычно дает наиболее достоверный материал и результаты. Для сбора данных используется видеокамера, фиксирующая не только вербальное, но и невербальное поведение двуязычных и многоязычных детей.

Родители-билингвологи, знакомые с опытом своих предшественников, сопоставляют речевое развитие других детей с формированием билингвизма собственных, учитывая негативные моменты, обращая внимание на новые явления, проверяя уже выдвинутые гипотезы и выдвигая новые. Родители не только исследуют проблемы билингвизма, но и делятся опытом его формирования, сохранения билингвальности, оптимального развития вербальных и невербальных способностей детей. Эти рекомендации позволяют совершенствовать организацию двуязычного воспитания в семье. Родители, желающие вырастить двуязычных детей, испытывают к таким работам больше доверия, так как они видят в авторах не сторонних наблюдателей, а заинтересованных лиц, любящих своих детей, уделяющих им много внимания.

Появление книг для родителей, которые планируют воспитывать своих детей билингвально, свидетельствует о том, что детский билингвизм становится все более актуальным явлением, и о том, что накоплен достаточно большой опыт билингвального воспитания. Этим опытом родители-билингвологи хотят поделиться с семьями, перед которыми стоит задача: выбрать язык/языки общения с их детьми, помочь им преодолеть трудности и дать ребенку возможность максимально эффективно усвоить два языка.

Среди первых работ такого рода можно назвать книгу для родителей «The Bilingual Experience. A Book for Parents», опубликованную в 1986 году (De Jong, 1986).

Неизменным успехом в течение нескольких десятилетий пользуются книги австралийского профессора Джорджа Сондерса «Bilingual children: Guidance for the family» (Saunders, 1982) и «Bilingual children: From birth to teens» (Saunders, 1988). Особенностью его билингвального воспитания является то, что со своими тремя детьми он разговаривал на неродном для себя немецком языке, а английский они усваивали от мамы (в нашей работе мы называем такой билингвизм моноэтническим). он убедительно доказал, что общение и на неродном языке может проходить вполне естественным путем, в результате чего дети усваивают его как родной. Эти книги вдохновили многих родителей на формирование моноэтнического билингвизма.

Одной из самых популярных и неоднократно переиздававшихся книг остается книга Э. Хардинг и Ф. Райли «The Bilingual Family: A handbook for parents»: c 1986 г. она выдержала несколько изданий (Harding, Riley, 1997).

На примере своей собственной и 50 других семей особенности одновременного усвоения двух языков рассматривают родители и преподаватели иностранных языков и программирования Уна КаннингэмАндерсон и Штафан Андерсон в практическом руководстве «Growing up with two languages: A practical guide» (Cunningham-Andersson, Andersson, 1999).

По три издания выдержали книги одного из самых авторитетных специалистов в области билингвизма и билингвального образования Колина Бейкера «A Parents' & Teachers' guide to bilingualism» (Baker, 1995; 2000; 2007) и «Care and education of young bilinguals: An introduction for professionals» (Baker, 2000; 2002; 2005). Эти издания, рассчитанные как на исследователей, так и на родителей билингвальных детей и педагогов, работающих с ними, пользуются большим успехом во всех странах.

Опытом многоязычного воспитания делится в своей книге «Raising Multilingual Children: Foreign Language Acquisition and Children» Трэйси Токухама-Эспиноза, специалист в области детского мультилингвизма, воспитывающая вместе со своим мужем трех детей на четырех языках (Tokuhama-Espinosa, 2000).

Сын и дочь Памелы Фицпатрик выросли в смешанной англо-немецкой семье и большую часть жизни прожили в Германии, но их мамаамериканка, автор книги «A Parent’s guide to bilingualism», приложила все усилия, чтобы они усвоили английский язык как один из родных. Главные проблемы, описанные ею в книге, касаются смешанных семей, с которыми она работала, тестировала, анализировала результаты формирования детского билингвизма, помогала рекомендациями. Она сделала свои обобщения на материале 45 семей, которые наблюдала в течение почти 30 лет (Fitzpatrick, 2001).

Кэри Майлз, американский преподаватель английского языка как неродного, написала практическое руководство по воспитанию билингвальных детей «Raising bilingual children: Parent’s Guide series», адресовав его в первую очередь родителям. На примере своей семьи она поделилась опытом решения многих ежедневных проблем, касающихся формирования билингвизма и биграмотности (Myles, 2003).

Сьюзан Бэррон-Ховерт, член редколлегии газеты «The Bilingual Family Newsletter», написавшая диссертацию о трилингвальных семьях, в монографии «Fanguage Strategies for bilingual family: The one-parentone-language approach» (Barron-Hauwaert, 2004) делится своим большим опытом исследовательской работы и собственным шестилетним опытом применения принципа «один человек — один язык» в воспитании двуязычных и трехъязычных детей. С. Бэррон-Ховерт проводит сопоставление билингвального и трилингвального воспитания в 100 семьях из разных стран мира, где она не только занималась исследованиями, но и проводила практические семинары с родителями.

Стивен Калдас, американский исследователь, профессор в области образования, а также билингвальный отец трех детей, детально описал процесс билингвального и бикультурального воспитания, который он осуществлял вместе со своей билингвальной женой, в книге «Raising bilingual-biliterate children in monolingual cultures» (Caldas, 2006). В течение учебного года, пока Стивен преподавал в университете Луизианы, их дети активно усваивали англоязычную культуру, а на лето они выезжали в Квебек, где погружались во франкоязычную среду. Дома сначала применялся принцип «один человек — один язык», но, когда старшему сыну исполнилось полтора года, его отец решил, что он будет с ним говорить только на французском языке, поскольку англоязычного общения у ребенка становилось все больше. Ценность этой книги состоит в очень обстоятельном и аргументированном подходе ко всем практическим и теоретическим проблемам детского билингвизма. Кроме того, Стивен Калдас уделил много внимания активной биграмотности, проанализировал проблемы ее формирования, дал рекомендации по оптимизации этого процесса.

Кендал Кинг и Алисон Маки, лингвисты, профессора Джорджтаунского университета, а также родители многоязычных детей и исследователи детского билингвизма, в своей книге «The Bilingual edge: Why, when, and how to teach a child a second language» дали очень компетентные и теоретически обоснованные рекомендации по формированию билингвизма и трилингвизма у детей, ответив на многие вопросы родителей, воспитывающих детей на двух или трех языках (King, Mackey,.

2007) .

В 2008 г. появилось несколько новых книг для родителей, воспитывающих многоязычных детей. Наоми Штайнер и Сьюзан Хейес описали подробный поэтапный путь билингвального воспитания в своей книге «7 Steps to Raising a Bilingual Child» (Steiner, Hayes, 2008). Kc. Ванг, носительница китайского языка, опубликовала свой труд под названием «Growing up with three languages: Birth to Eleven» (Wang, 2008), в котором она проанализировала и свой одиннадцатилетний опыт (в ее семье дети воспитывались на китайском, английском и французском, поскольку родным языком ее мужа был французский, а жили они в Нью-Йорке) и общие проблемы мультилингвального воспитания, с которыми сталкиваются практически все родители из многоязычных семей. Американка Барбара Пирсон, имеющая более чем двадцатилетний опыт исследовательской и практической деятельности в области детского билингвизма, в пособии «Raising a bilingual child» (Pearson,.

2008) подробно описывает возможности билингвального воспитания в семье и дает ценные рекомендации родителям двуязычных детей.

В 2008 году на русском языке издана книга Е. Мадден «Наши трехъязычные дети», в которой мама двух близнецов делится опытом воспитания своих детей на трех языках (русском, английском и немецком) в Германии (Мадден, 2008).

Еще одна книга, опубликованная в 2009 г., «Bilingual by Choice: Raising Kids in Two (or More!) Languages» написана исследователем билингвизма и мамой двух близнецов, одновременно усваивавших французский и английский языки в США. Ее автор, Вирджиния Рагно, не только анализирует теоретические проблемы раннего детского билингвизма, но и дает практические советы по оптимальному использованию стратегий и методов, по организации увлекательного и творческого процесса общения на двух языках в семье (Raguenaud, 2009).

В 2010 году опубликовано своеобразное пособие «Make your child multilingual!: The 10 step success plan to raising bilingual» (Rehman, 2010), которое адресовано родителям и, судя по отзывам некоторых из них, имеет очень большой успех. Ее автор, Силке Рейман, не ставила перед собой задачу исследования теоретических проблем детского билингвизма, она хотела поделиться своим опытом билингвального воспитания детей в семье на двух языках, помочь другим родителям преодолеть сомнения на этом пути, дать практические рекомендации. Это пособие содержит своеобразные тесты, опросники и таблицы, в которые заносятся сведения о ходе билингвального развития детей, т. е. родители в процессе знакомства с этим пособием учатся решать возникающие проблемы, организовывать разные виды деятельности, направленные на активное усвоение детьми двух языков и культур. С. Рейман убедительно доказывает, что билингвизм в смешанной семье — это тот путь, который родители обязаны выбрать, чтобы ребенок рос гармонично и получил больше возможностей в своей жизни.

Обмену опытом билингвального/мультилингвального воспитания в семье посвящены все выпуски газеты «The Bilingual Family Newsletter», которая выходила в издательстве «Multilingual Matters» в Великобритании с 1984 по 2010 г.

Некоторые билингвологи, уже изучавшие двуязычие собственных детей, обращаются к исследованию материала, собранного ими в других семьях. Они основываются на своем предыдущем опыте, что помогает им при анализе новых данных. Исследуется двуязычие детей в одной или нескольких семьях, с которыми билингвологи договариваются о регулярных встречах и наблюдениях. Такие работы написаны на материале билингвизма в ряде семей Гонконга, Швейцарии, Швеции и многих других странах по всему миру.

Авторы крупных теоретических работ по билингвизму и начинали с исследования речи отдельных детей, сопоставлений различных теорий и результатов, полученных другими авторами. Особого внимания заслуживают монографии Т. Тэшнер, А. Фантини, Ш. Хоффманн, А. ДеХоувер, Дж. Сондерса, М. Кляйна, Ю. Майзеля, Л. Арнберг, X. Баэтенс-Биэрдсмора, К. Бейкера, Т. Скутнаб-Кангас, С. Ромейн, Э. Ланца, Дж. Барнз.

Если в предыдущий период были опубликованы лишь две небольшие работы о моноэтническом детском билингвизме (Stephens, 1952; Dimitrijevic, 1965), то за последние два десятилетия практика формирования этого типа билингвизма, а также его изучение активизируются все заметнее.

В работах К. Паст и Э. Паста (Past, 1976; Past, Past, 1978) анализируется формирование одновременной биграмотности их дочери Марианны на английском и испанском языках в США (штат Техас). Родители использовали принцип формирования билингвизма, который в нашем исследовании получил название «темпоральный»: в течение 60—90 мин в день они разговаривали друг с другом и с дочерью на неродном для себя испанском языке. Кроме того, они давали ребенку возможность смотреть телепередачи на испанском языке, ходить в испаноязычный детский сад с 5 лет. Одновременная биграмотность развивалась очень рано — с 1;11 родители начали обучать свою дочь чтению на английском и испанском языках. Несмотря на то, что девочка предпочитала общаться по-английски, ее компетенция в испанском языке, как показали тесты на измерение доминантности языка, отставала лишь незначительно. При поступлении в первый класс школы Марианна читала на обоих языках так, как это было характерно для учеников второго класса (Past, 1976; Past, Past, 1978).

Возникновению и развитию активной двуязычной грамотности посвящены работы М. Эйдман. На материале письменных текстов дочери, с рождения усваивающей русский и английский, сначала в России, а затем в Австралии, она показала, что положительные навыки, усвоенные девочкой на одном языке, переносятся в другой. Девочка общалась с мамой, русской по национальности, на английском языке, пока они жили в России, а в Австралии единственным домашним языком для всей семьи стал русский. Именно билингвизм, по мнению М. Эйдман, обогатил письменную речь дочери на английском языке: форма, содержание, стиль ее сочинений, записок, писем, небольших сообщений более совершенны и продуманны, чем те тексты, которые принадлежат перу ее одноклассников (Aidman, 1999).

В довольно необычных условиях развивался детский моноэтнический билингвизм, переросший в трилингвизм: Ренато Корсетти, итальянец по национальности, и его жена Анна Бреннан, чьим родным языком является английский, хорошо знали языки друг друга, но общались на эсперанто; со своими двумя детьми, Габриэлем и Фабиано, отец тоже разговаривал на эсперанто, а мать — на английском языке. Поскольку семья жила в Италии (в Риме), дети вскоре научились говорить и по-итальянски. По подсчетам Р. Корсетти, в разных странах мира дети усваивают эсперанто с рождения в более чем 200 семьях (Corsetti, 1996; Brennan, 1987).

В 1986 году в англоязычной австралийской семье родители решили разговаривать со своими двумя детьми, Николь и Патриком, только по-немецки. Андреа Фейси, учительница, и ее муж Грэм, инженерэлектрик, выучили немецкий язык в университете и были убеждены, что детям гораздо легче усвоить Я₂ в раннем возрасте, чем взрослым. К тому времени, когда родились дети (в 1980 и 1982 годах), их родители разговаривали по-немецки довольно бегло, хотя и не были сбалансированными билингвами. Некоторое время они жили в Германии и имели опыт общения с носителями немецкого языка. В 1983 году Грэм поехал по работе в Германию, а жена и дети сопровождали его. Дети уже умели немного разговаривать по-немецки, поэтому сразу же смогли без особых трудностей начать общаться с местными жителями. Когда, спустя два года, семья вернулась в Австралию, дети прекрасно говорили по-немецки и охотно общались на этом языке с родителями. При этом их компетенция в английском языке была вполне сопоставима с компетенцией их австралийских одноязычных сверстников (Facey, 1986).

В 1982 и 1988 годах в Австралии были опубликованы книги профессора немецкой филологии Дж. Сондерса (Saunders, 1982; 1988), который своих детей воспитал на неродном для себя немецком языке. Носителей немецкого языка в Австралии, где жила его семья, было мало, поэтому для своих двух сыновей и дочери Дж. Сондерс стал практически единственным «немецким» собеседником. С матерью и между собой дети общались по-английски. Родители тоже разговаривали друг с другом на языке общества.

Дж. Сондерс вел записи речи детей до тех пор, пока им не исполнилось 13, 12 и 6 лет. Семья не имела немецкоязычных родственников и не могла позволить себе частые поездки в Германию. Поэтому отец старался создать особую атмосферу общения на немецком языке дома: много играл с детьми, гулял, читал немецкие книги, отвечал на все их вопросы. Несмотря на недостаточный объем немецкоязычной коммуникации, все это позволило сформировать у детей навыки беглой речи, хотя английский, несомненно, оставался для них доминантным языком. Проанализировав все аспекты билингвизма своих детей, Дж. Сондерс пришел к выводу о том, что процессы, характерные для естественного двуязычия, наблюдаются и при формировании того типа билингвизма, который имел место в его семье. Поэтому он отверг термин «искусственный билингвизм» по отношению к двуязычию своих детей и назвал свой опыт формирования двуязычия «домашней программой языкового погружения» (a home language immersion program) (Saunders, 1988, c. 41—42).

Аналогичный случай воспитания двуязычных детей на родном и иностранном языках описан и исследован в докторской диссертации словацкого лингвиста Дж. Стефаника на материале речей его дочери и сына. С самого их рождения мать говорила с ними по-словацки, а отец — по-английски. Семья живет в Словакии, поэтому общения на английском языке значительно меньше, однако, благодаря усилиям их отца, поездкам в США, оба ребенка бегло говорили по-английски (Stefanik, 1997; 1999; 2000).

В России интенциональный моноэтнический билингвизм только начинает изучаться: на материале русско-английского двуязычия ряд его характеристик исследуется в работах Г. Н. Чиршевой, В. П. Коровушкина и П. В. Коровушкина с 1992 по 2017 г. Эти работы основаны на материале речи пяти детей: сына Пети и внуков Миши и Саши, а также двух мальчиков из других семей (Сережи и Андрюши).

На современном этапе продолжаются исследования явлений возрастной билингвологии на разных языковых уровнях, особенно многочисленные в области морфологии и синтаксиса. Все большее внимание ученых привлекают социолингвистические проблемы, возрастные особенности развития билингвизма, взаимодействие между ранним билингвизмом и двуязычным образованием. Во многих работах на материале новых комбинаций языков изучаются проблемы интерференции и смешения языков маленькими детьми и взрослыми. Новыми областями исследования детского билингвизма стали: невербальное поведение и невербальная коммуникация, нейролингвистические аспекты, роль индивидуальных особенностей детей и их языковых способностей в развитии билингвизма, поведение двуязычных детей в межкультурной коммуникации, соотношение билингвизма и бикультуральности, одновременное обучение чтению на двух языках, развитие письменной речи на двух языках, спонтанный перевод и межъязыковые эквиваленты, разработка типологии билингвизма и выявление новых типов (искусственный — естественный языки, язык глухонемых — звучащий язык), особенности усвоения языков в гендерном аспекте и близнецами. Активно изучаются возрастные особенности кодовых переключений.

Одной из особенностей рассматриваемого периода стало выдвижение гипотез, способных объяснить механизмы тех или иных явлений детского билингвизма. Одни из них подтверждаются в дальнейшем, другие отвергаются, вызывая появление новых.

В применении к одновременному усвоению двух языков известны две основные теории: «постепенной дифференциации» (Gradual Differentiation Theory) и «раздельного развития» (Separate Development Theory). Первая теория, выдвинутая М. Свейн (Swain, 1977), но свое развитие получила позднее — после разработки на ее основе модели «трех стадий» (the Three-Stage Model), предложенной в 1978 году (Volterra, Taeschner, 1978), а затем поддержанной в ряде других работ. Вторая теория предложена позднее и вступает в противоречие с первой.

Ряд теорий и гипотез, разработанных ранее для объяснения успешности изучения второго языка взрослыми и детьми, а также для выявления влияния билингвизма на когнитивное развитие ребенка, могут применяться и при изучении раннего детского билингвизма.

«Теория порогов» («the Threshold Theory»), выдвинутая Дж. Камминсом в 1976 году (Cummins, 1976), дает объяснение зависимости между уровнем билингвизма ребенка и его когнитивным развитием. Дж. Лайон предполагает, что гипотезу Камминса можно применить и к одновременному билингвизму для объяснения темпов и характера дифференциации языков двуязычным ребенком (Lyon, 1996, с. 59).

Разработанная в применении к усвоению второго языка детьми и взрослыми теория интеръязыка (the Interlanguage Theory) (Selinker, 1972) продолжает развиваться разными путями. Она была основана на теории универсальной грамматики Н. Хомского и предполагает, что существует некий внутренний механизм, позволяющий усваивать и один язык, и два языка, правила которых ребенок «открывает» сам. На теории универсальной грамматики основаны также «гипотеза нуля» (the Null hypothesis) и «гипотеза созревания/взросления» (the Maturation Hypothesis) (Meisel, 1990).

Выводы

В настоящее время теория и практика возрастной билингвологии за рубежом развиваются во всех направлениях, расширяя проблематику и совершенствуя методы анализа и сбора материала. В России одновременное усвоение двух языков в детстве только начинает привлекать внимание лингвистов, психологов, социологов и педагогов. Такое положение вещей отчасти затрудняет развитие отечественной билингвологии, но при этом позволяет ей развиваться более быстрыми темпами, так как дает возможность воспользоваться опытом, накопленным в мировой науке.