Ретроспективный анализ проблемы

Изучение исторического аспекта рассматриваемого вопроса показало, что в отечественной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалась необходимость постоянного сопряжения познавательного материала с логикой эмоционального приятия его детьми, значимость эмоциональной регуляции познавательной и других видов детской деятельности, необходимости влияния на эмоциональную сферу личности в процессе формирования знаний, умений, интеллектуальных и художественных способностей.

Так, широкую известность в педагогике получил метод эмоциональной окраски воспринимаемых детьми образов, предложенный К. Д. Ушинским. Суть этого метода заключалась в восприятии детьми лучших образцов русского народного творчества, русской природы при знакомстве с произведениями художественной литературы, живописи.

Отмечая, что ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», особую значимость этого метода великий русский педагог видел в реализации содержания воспитательной работы, а именно в осуществлении задач нравственного, эстетического воспитания. Предложенные К. Д. Ушинским подходы нашли дальнейшее раскрытие в трудах В. В. Гориневского, Е. И. Тихеевой, Л. И. Чулицкой, М. И. Морозовой и др.

С. Т. Шацкий в теоретическом обосновании своей воспитательной системы рассматривает возможности влияния на детские эмоции через использование метода эстетической организации жизнедеятельности детей. Данный метод заключался в фиксации чувств детей на красивом, изящном через эстетическое оформление обстановки (интерьера), а также побуждении детей к осуществлению разных видов художественной деятельности.

В. А. Сухомлинский придавал большое значение детским эмоциям как средству воспитания и познания окружающего мира, что прослеживается уже в названии созданной им школы, которую он назвал «Школа радости». Опираясь на ценности народной педагогики, В. А. Сухомлинский показал практическую значимость таких форм эмоционального влияния на детей, как народные праздники («Праздник песни», «Праздник цветов»), путешествие в природу, общение детей с искусством, творческий труд. Народное искусство, природа рассматривались педагогом не только как источник духовного становления личности, но и как источник разнообразных эмоций.

А. С. Макаренко отмечал необходимость эмоциональной насыщенности воспитательного процесса, причем он имел в виду не просто насыщение этого процесса разнообразными переживаниями детей, а продуманное пробуждение чувств, связанных с определенным объектом, событием, деятельностью. В рамках своей теории формирования детского коллектива советский педагог показал целесообразность использования метода «переключения страстей», основу которого составляла перспективная идея «завтрашней радости». В использовании этого метода А. С. Макаренко видел возможности нравственного становления растущей личности.

В дидактической системе Л. В. Занкова идея эмоционального воздействия на детей находит раскрытие в контексте целостного развития личности: развития ума, воли и эмоций. Рассматривая эмоции как основу духовных потребностей ребенка, особенно потребностей в познании, Л. В. Запков отмечал необходимость обязательного включения эмоций в процесс обучения. Среди методов эмоционального воздействия важное место он отводил наглядности. По мнению Л. В. Занкова, наглядные методы позволяют раскрывать перед детьми художественные образы, в которых воплощены высокие мысли и чувства. Среди средств эмоционального воздействия выделяются литература, музыка, изобразительное искусство.

В работах психологов и педагогов, связанных с детьми дошкольного возраста, описываются различные способы воздействия на эмоциональную сферу. Так, А. Д. Кошелева обосновывает необходимость влияния на характер переживаний детей в ситуациях морального выбора.

Преднамеренное создание таких ситуаций пробуждает гуманные способы поведения детей, содержание проектируемых эмоций: сострадания, сопереживания; способствует развитию эмоциональной децентрации. Процессуальная сторона воздействия на эмоциональную сферу состоит в постановке социально-нравственной задачи, акцентировании внимания на эмоциональных переживаниях, побуждении к оценочным суждениям.

Л. П. Стрелкова показывает необходимость формирования у детей так называемых эмпатийных цепочек (сопереживание, сочувствие, внутреннее содействие и внешнее содействие), которые разворачиваются в эмпатогенных ситуациях, побуждающих детей к проявлению эмоциональной отзывчивости. Содержательной основой такой работы выступает сказка, а методами — игровая драматизация.

Важная роль наглядных и игровых методов как способов чувственного миропознания, создания и поддержки эмоционально-положительной атмосферы подчеркивалась в работах Р. С. Буре, Л. А. Венгера, Т. С. Комаровой, М. И. Лисиной, А. П. Усовой, О. П. Радыновой и пр. Вместе с тем процессуальные стороны построения образования в аспекте направленного влияния на эмоции, сам комплекс методов, строящийся с учетом специфики форм эмоционального реагирования, авторами специально не рассматривались.

Методы эмоционально опосредованного развития детей относятся к числу специфичных и в то же время универсальных. К специфичным они относятся потому, что направлены на пробуждение эмоций, актуализацию отношения детей к объектам познания, ценностям жизни, культуры. Универсальными эти методы являются потому, что могут использоваться при освоении содержания не только в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом, но и в группе деятельностей с ведущим интеллектуальнопознавательным и деятельностно-практическим компонентами.

Данная группа методов строится с ориентацией на последовательно усложняющиеся формы эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление. Учитывая своеобразие каждой формы эмоционального реагирования, а также отмеченную последовательность их проявления на протяжении всего дошкольного детства, можно охарактеризовать данную группу методов:

• 1) метод эмоционально-сенсорного воздействия, строящийся на механизме кратковременных эмоциональных реакций. Он является начальным во всей совокупности методов, направленных на актуализацию кратких эмоциональных реакций в процессе образования и используется с младшего дошкольного возраста;
• 2) метод контрастного сопоставления, строящийся на механизме эмоциональной дифференциации (пробуждения нротивоположных эмоций) с целью развития эмоционально-ценностного отношения к познаваемым объектам, социальным явлениям и др. Вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста;
• 3) метод побуждения к сопереживанию, строящийся на механизме идентификации, пробуждающей эстетические, нравственные эмоции. Он вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста;
• 4) метод эмоционально-образного воздействия, строящийся на механизме эмоционального обособления. Он направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении, к воплощению субъективного содержания испытываемой ребенком эмоции. Метод активно используется в старшем дошкольном возрасте; в среднем дошкольном возрасте он применяется в основном на уровне подражания.